Questa guida è rivolta a soggetti dai 5 ai 15 anni ed il suo scopo è quello di promuovere le abilità di comprensione del testo. L’opera di De Beni, Cornoldi, Carretti e Meneghetti, si compone di 4 volumi: il primo volume presenta una parte introduttiva, con i fondamenti teorici sui quali l’opera si fonda, la seconda parte contiene, per ogni sottoabilità considerata, due prove oggettive standardizzate per la valutazione. (una di livello A dagli 8 agli 11anni e una di livello B dai 12 ai 14 anni). Il secondo volume contiene 20 schede di valutazione per le 10 sottoabilità considerate e 20 schede operative per intervenire nelle aree compromesse (5/8 anni). Il terzo volume presenta tutte le diverse e numerose schede di intervento per bambini dagli 8 agli 11 anni. Il quarto volume presenta tutto il materiale di intervento per ragazzi dai 12 ai 15 anni.
Come introdotto, i quattro volumi “agiscono selettivamente su dieci componenti fondamentali, favorendo nello studente la fissazione di ciascuna di esse e creando le premesse per una loro ottimale integrazione nel normale processo di comprensione e di elaborazione del testo”. La prima distinzione che troviamo nel testo è quella tra decodifica e comprensione. Per decodifica si intende la capacità di riconoscere e pronunciare correttamente le parole di un testo, per comprensione intendiamo invece la capacità di coglierne il significato (per questo si sottopone il bambino prima alle prove di lettura strumentale). La decodifica è ovviamente strumentale alla comprensione, ma da sola non è sufficiente; le due abilità si fondano su processi cognitivi diversi, sono perciò indipendenti e richiedono un insegnamento diverso che, nel caso della decodifica deve puntare ad automatizzare il riconoscimento delle parole attraverso un percorso che porti ad un lessico visivo, nel caso della comprensione deve puntare a rendere il soggetto capace di trovare le informazioni principali del testo, capirne la struttura, fare inferenze. Dunque comprendere significa trovare e costruire il significato, e i due termini sottendono un percorso attivo. Il significato di un testo si costruisce attraverso una rappresentazione mentale di ciò che si legge, possibile grazie all’integrazione di conoscenze già possedute (di tipo lessicale, semantico, sintattico), con le informazioni che il testo offre. Per Kintsch e Van Dijk questa rappresentazione mentale si costruisce attraverso un processo di costruzione e un processo di integrazione che si susseguono, permettendo la selezione e l’integrazione delle informazioni. Secondo Gernsbacher esiste un meccanismo di attivazione delle informazioni rilevanti e un meccanismo di soppressione di quelle irrilevanti, che consentono di creare una struttura che rappresenta il significato del testo. I due modelli evidenziano la necessità di selezionare entro il testo le informazioni importanti, integrarle con informazioni già possedute e formare una rappresentazione coerente del testo. I processi coinvolti sono dunque quelli di memoria a lungo termine, memoria a breve termine e memoria di lavoro. Secondo quanto appena illustrato, le conoscenze pregresse sono importanti per la comprensione del testo, in quanto permettono adeguate inferenze e deduzioni. (In termini operativi ciò può significare che attivare le conoscenze possedute aiuta i bambini con difficoltà). La comprensione di un testo non richiede dunque il solo mantenimento passivo delle informazioni lette nella memoria a breve termine, richiede anche l’elaborazione del contenuto. Sappiamo che la memoria a breve termine ha una capienza limitata, ciò significa che occorre selezionare e tenere a mente solo le informazioni importanti; così la rappresentazione mentale inizia ad essere costruita dai primi elementi del testo, in base ai loro contenuti si attivano alcune informazioni in memoria, che saranno mantenute solo se, procedendo nella lettura, esse risulteranno ancora coerenti, altrimenti la costruzione mentale inizierà nuovamente da altri elementi. Costruire più substrutture mnemoniche rende più difficile la comprensione, questo è evidente nei cattivi lettori, i quali non riescono ad inibire le informazioni irrilevanti e sovraccaricano la memoria a breve termine con troppe substrutture che appesantiscono la rappresentazione globale del testo.
Parlando poi di metacognizione, ci riferiamo a quelle conoscenze che un soggetto ha delle proprie capacità cognitive, e al grado di controllo che esercita su di esse. A livello di comprensione del testo, la metacognizione riguarda le conoscenze che il soggetto ha sullo scopo della lettura, sulle strategie che usa, sul controllo che esercita per monitorare la comprensione. In pratica questo significa, ad esempio, che cattivi lettori si concentrano sulla decodifica e sono poco consapevoli di dover cercare il significato di ciò che leggono, non conoscono cioè lo scopo dell’attività di lettura. Non si tratta di possedere strategie in quantità minore, piuttosto si tratta di essere meno abili nell’applicarle in modo flessibile e adeguato. Questi soggetti possono non accorgersi che non hanno capito, non “vedere” che il testo presenta incongruenze o anomalie; potremmo in un certo senso dire che sono orientati alla prestazione. È evidente che una scarsa comprensione compromette il livello di successo scolastico e ha forti ripercussioni emotivo-motivazionali. La frustrazione sperimentata, porta il soggetto ad avere convinzioni distorte sulle proprie possibilità (impotenza appresa) e un atteggiamento di evitamento con ripercussioni negative sull’autostima.
Il disturbo specifico della comprensione, a livello diagnostico, è spesso ricondotto a altri disturbi e ritenuto dunque secondario a disturbi del linguaggio, a dislessia, a ritardo mentale lieve, a difficoltà specifiche di memoria e di studio.
Il programma di questa guida si basa su di un modello multicomponenziale di lettura che ritiene la comprensione un insieme di abilità mentali riferibili a fattori diversi, indipendenti gli uni dagli altri e che identifica 10 aree fondamentali implicate nella comprensione del testo, che possono essere singolarmente valutate, e su cui singolarmente si può intervenire. Le 10 aree sono raggruppate in 3 nuclei: Contenuto (Aree 1 e 2), Elaborazione (aree 3, 4, 5, 7, 8), Metacognizione (aree 6, 9, 10).
- Area 1: Personaggi, Luoghi, Tempi e Fatti, sono lo scenario su cui si sviluppa la vicenda, ogni tipologia di testo ha una struttura tipica e conoscerla ne facilita la comprensione, permettendo un’elaborazione top-down che consente di fare inferenze, avere aspettative. Il lavoro su questa area si concentra sull’individuazione di personaggi, dei loro rapporti, dei loro ruoli, dei loro punti di vista; sull’individuazione dei luoghi, sulla loro organizzazione logica; sul riconoscimento dell’epoca e della durata della vicenda narrata.
- Area 2: Fatti e Sequenze, sono strettamente dipendenti dal tipo di testo; comprendere i fatti e le sequenze significa entrare in una comprensione approfondita del testo, riconoscere che i fatti sono espressione di azioni, di eventi esterni, di eventi interni oppure sono descrizioni; inoltre alcuni fatti possono non essere esplicitati ma possono e devono essere inferiti (inferenze retrospettive o prospettiche). Essere consapevoli della relazione tra fatti diversi e generi diversi di testo permette di avere aspettative sul contenuto, sullo stile, sullo scopo del testo e quindi attivare strategie di lettura adeguate.
- Area 3: Struttura Sintattica; questa area prevede la presa di coscienza delle funzioni della scrittura, la conoscenza delle regole che assicurano il funzionamento di tale sistema linguistico, si tratta di una sorta di riflessione grammaticale che permette di prendere coscienza del fatto che il testo, il suo significato, sono dati anche dalla struttura del testo, dai legami che cambiano il significato delle informazioni. Il lavoro si concentra su frasi affermative, negative, passive, interrogative, sul discorso indiretto o diretto, sulla punteggiatura, gli articoli, la negazione, le frasi ipotetiche..
- Area 4: Collegamenti testuali. I lettori poco esperti registrano il testo parola per parola, bloccando così una comprensione più profonda, fondata sul cogliere i legami logici fra parole, fra frasi… collegare significa usare più elementi del testo, elementi che il testo ha e che vanno rilevati, analizzati con la riflessione. Esistono legami di coreferenza, ovvero associazioni forti, percettive o di contenuto, che legano elementi del testo attraverso una corretta analisi sintattica, una corretta attribuzione di significato e un’attività della memoria di lavoro che mantenga attivi gli elementi necessari. Esistono poi legami di sostituzione, associazioni di elementi con significato analogo, possibili se si padroneggia il lessico e si capisce che parole o espressioni diverse si riferiscono ad uno stesso referente. Infine esistono legami che implicano sforzo concettuale, associazioni tra idee espresse nel testo, a livello specifico o generico, tramite una riflessione sul contenuto, implicito, delle idee stesse.
- Area 5: Inferenze lessicali e semantiche. Il testo non fornisce tutte le informazioni utili perché lo si possa comprendere nella sua globalità; l’interazione fra ciò che si sa e ciò che si legge, produce una rappresentazione e il lettore deve esserne conscio, così da renderla organizzata e coerente. Le conoscenze pregresse sono, anche in questa area, molto importanti, soprattutto se si tratta di un testo che rientra in un dominio di conoscenza.
- Area 6: Sensibilità al testo, questa area rientra nel nucleo della metacognizione, infatti le conoscenze relative al testo sono un aspetto metacognitivo, una capacità di cogliere certi elementi del testo per comprenderlo meglio: valutarne la complessità, individuarne parti rilevanti, usare indizi grafici, utilizzare il titolo per prevedere il tipo di testo, il contenuto. La sensibilità al testo evolve con l’età e lo studio ed è connessa con altri aspetti metacognitivi di controllo, come l’individuazione di anomalie o incongruenze.
- Area 7: Gerarchia del testo: consiste nell’abilità di rilevare il livello gerarchico delle informazioni contenute nel testo, l’argomento principale e l’ordine di importanza del resto delle parti escludendo i dettagli.
- Area 8: Modelli mentali: si tratta di costituire un modello mentale del testo, astraendone le informazioni più rilevanti ed integrandole con le proprie conoscenze per giungere ad una rappresentazione ricca e coerente.
- Area 9: Flessibilità: consiste nella capacità di cambiare strategia durante la lettura in base agli scopi prefissati; questa capacità dipende dalle abilità metacognitive di analisi, controllo e pianificazione dell’attività in relazione alle richieste specifiche della situazione e agli scopi del lettore.
- Area 10: Errori e incongruenze: tutti abbiamo una propensione all’autocorrezione automatica, non consapevole, finché si tratta di errori grammaticali questo processo risulta utile, tuttavia soggetti con problemi di comprensione del testo tendono a considerare frasi congruenti e frasi incongruenti con il contenuto del testo ugualmente comprensibili.
Ogni prova per la valutazione delle abilità di comprensione contenuta nel primo volume, si propone di misurare una sola abilità implicata nella comprensione del testo. Le prove sono a carattere collettivo e i risultati ottenuti possono essere confrontati con quelli normativi a livello di media e deviazione standard o a livello di quartili: risultati che si situano entro il primo quartile indicano una “scarsa abilità”, quelli che si situano entro il secondo quartile indicano una “abilità da sostenere”, entro il terzo quartine “fascia da potenziare” entro il quarto stanno invece i punteggi ottimali con “criterio completamente raggiunto”.
È importante compiere una valutazione all’ingresso della scuola con approccio diagnostico, non per creare preconcetti negli insegnanti, ma per sapere da subito e poter intervenire tempestivamente nel caso esistessero difficoltà di comprensione. Attuare una valutazione diagnostica significa poi usare il materiale con fine clinico per andare incontro ai soggetti in difficoltà. È sempre necessaria la presenza di un professionista esterno alla scuola che possa monitorare l’andamento dell’intervento.
Vedi articolo Il Disturbo Della Comprensione Del Testo
