La finalità di questo contributo consiste nel delineare la figura del giovane adulto nella classe di lingua. Dopo una breve descrizione degli scenari glottodidattici che coinvolgono questa tipologia di studente, si passerà ad individuarne i tratti caratteristici a livello psicologico e neurofisiologico e si discuteranno la rilevanza glottodidattica del concetto stesso di giovane adulto e le caratteristiche di una didattica delle lingue specifica per giovani adulti.
1. Nuovi scenari glottodidattici
Viviamo in un’epoca in cui la richiesta di formazione glottodidattica è sempre più ampia e variegata. Le lingue straniere non si insegnano più solamente durante i percorsi scolastici tradizionali (dove peraltro sta aumentando il numero delle lingue inserite nel curriculum e si stanno diffondendo percorsi di apprendimento congiunto di lingua e contenuti curricolari), ma anche nell’ambito della formazione aziendale e permanente, nei programmi di inserimento di immigrati nel tessuto sociale e lavorativo di un paese, nei centri linguistici e negli istituti di lingua e cultura.
I destinatari di queste offerte formative sono tra i più vari: dagli studenti “tradizionali” ai manager aziendali, dagli immigrati agli anziani. Una tipologia di destinatari che si sta diffondendo negli ultimi anni è costituita da studenti universitari e giovani lavoratori, fenomeno accentuato anche dal fatto che:
1. sono ormai consolidati i programmi di scambio internazionale tra i paesi dell’Unione Europea (progetti Erasmus, Comenius, Leonardo) o con partner extraeuropei, che offrono opportunità di soggiorni di studio e lavorativi in diversi paesi;
2. si sta diffondendo la pratica del soggiorno linguistico organizzato da enti che promuovono formazione (scuole, università) presso università straniere, centri linguistici o scuole di lingua e cultura;
3. in Italia, come ormai in molti altri paesi, le lingue straniere sono entrate a far parte dei piani di studio di tutti i corsi di laurea (triennale e specialistica), come discipline di base obbligatorie.
In un recente studio glottodidattico (Balboni, in Pavan 2005), in riferimento a questa tipologia di studenti, si propone la nozione di giovane adulto, con la quale si mette in luce la natura per certi versi duplice dello studente di età compresa tra i 18 e i 26 anni: da un lato egli è a volte immaturo negli atteggiamenti e nei comportamenti sociali, dall’altro presenta spesso la fermezza, le aspettative e la chiarezza di intenti tipica di un adulto, perché ad esempio ha scelto autonomamente il proprio percorso di studi e può avere aspirazioni chiare sul futuro lavorativo e personale.
Pur non essendo presente nella letteratura psicopedagogica, il concetto di giovane adulto ha rilevanza sul piano glottodidattico. Nei prossimi paragrafi cercheremo di vedere come la conoscenza delle peculiarità neuro-cognitive e psicologiche di questa tipologia di studente possa contribuire alla progettazione di percorsi di apprendimento linguistico. specifici ed efficaci.
2. Neuropsicologia dell’apprendimento linguistico nel giovane adulto
Che cosa caratterizza il giovane adulto in termini glottomatetici e neuropsicologici, distinguendolo dalle altre tipologie di studenti (adolescenti ed adulti)? Analizziamo alcuni aspetti salienti.
1.1. Motivazione e volontà di apprendimento
Rispetto all’adolescente, che spesso vive una fase di ribellione e demotivazione nei confronti dello studio, il giovane adulto presenta una certa motivazione all’apprendimento in generale: egli si sente spesso responsabile del proprio percorso formativo, ha già compiuto decisioni rilevanti come la scelta del corso di laurea, la compilazione di un piano di studi personalizzato e, in molti casi, la scelta di uno stage professionalizzante, e dunque può manifestare un’idea piuttosto chiara dei propri obiettivi di apprendimento.
Le radici della motivazione possono invece essere molto soggettive: c’è chi sceglie un certo corso di studi per la propria crescita culturale, chi per obiettivi professionali precisi, chi nell’ottica di un perfezionamento all’estero… Ciò influisce notevolmente sulla motivazione all’apprendimento delle lingue, che possono essere percepite come un arricchimento del proprio bagaglio culturale, o al contrario come una “distrazione” rispetto agli obiettivi primari del proprio percorso di studi. Queste differenze non sono tuttavia intrinseche all’allievo, ma dipendono dalla varietà di situazioni glottodidattiche e di offerte formative, per cui in alcuni casi lo studio delle lingue è una scelta personale, in altri è vissuto come imposizione, in altri ancora è percepito come necessità.
1.2. Dinamiche di interazione nel processo glottodidattico
I contesti formativi vissuti dal giovane adulto in genere sono ancora caratterizzati da un’asimmetria tra docente e allievo: ciò è particolarmente vero nell’ambiente universitario, dove prevalgono lezioni frontali e cattedratiche e lo studente è relegato ad una posizione di uditore. Nel contesto universitario si corre dunque il rischio che anche l’insegnamento delle lingue assuma tali caratteristiche, e finisca per non lasciare spazio alla condivisione del percorso formativo tra studente e docente; di conseguenza l’allievo tenderà a lasciare all’insegnante ogni decisione di carattere formativo e a seguire il percorso didattico in maniera passiva.
Anche in questo caso, la passività rispetto al percorso didattico non è una caratteristica innata del giovane adulto, bensì acquisita come “regola di comportamento” in certi contesti formativi. Al contrario, spesso il giovane adulto desidera sentirsi protagonista del proprio percorso d’apprendimento, ed è in grado di gestire rapporti interpersonali con l’insegnante basati sulla chiarezza del patto formativo, sulla trasparenza e sulla condivisione di mete, obiettivi e metodi didattici (Balboni, 2002).
1.3. Processi attentivi e mnestici
Il processo di apprendimento linguistico nel giovane adulto è presieduto da un notevole sforzo attentivo ed implica la capacità da parte dello studente di focalizzare coscientemente l’attenzione verso uno stimolo. Nel giovane adulto i processi attentivi:
o sono in parte subordinati alla percezione della rilevanza dello stimolo da parte dell’allievo (Smith, 1995), il quale decide di spostare l’attenzione verso ciò che più lo attrae a livello visivo, linguistico, cognitivo…;
o sono in gran parte volontari e connessi alle dinamiche motivazionali, sebbene vi siano fenomeni di spostamento involontario dell’attenzione (Lavadas e Berti, 2002);
o per quanto siano ormai nel pieno delle loro funzioni, essendo mature le aree del lobo frontale che li presiedono, sono comunque processi limitati, in quanto limitati sono il numero degli elementi ai quali lo studente più prestare attenzione contemporaneamente e la capacità di protrarre la focalizzazione dell’attenzione nel tempo;
o sono di conseguenza processi selettivi, perché la limitatezza delle risorse attentive viene compensata con strategie di selezione dell’input (Shaw e Shaw, 1978).
A differenza dell’acquisizione della lingua materna, nell’apprendimento di una seconda lingua, specialmente in età adulta, l’attenzione, intesa come capacità cosciente, riveste un ruolo di primo piano. Nel giovane adulto infatti apprendimento delle lingue, perlomeno nei contesti formali, avviene principalmente attraverso l’attivazione dei sistemi di memoria esplicita, che coinvolgono l’ippocampo per la fissazione delle informazioni, le aree associative per l’immagazzinamento, e il sistema frontale per il recupero del materiale appreso (Fabbro, 1998). La memoria esplicita porta ad un apprendimento consapevole, e richiede livelli attentivi alti, focalizzazione dell’attenzione e volontà di apprendimento da parte del discente.
1.4. Plasticità cerebrale
Le recenti ricerche neuroscientifiche hanno dimostrato che il cervello dell’adulto, seppur in misura minore rispetto a quello del bambino, presenta una potenziale plasticità nella modificazione e riorganizzazione dei circuiti neurali sulla base di stimoli esterni, tra i quali anche stimoli di carattere cognitivo e linguistico. Il cervello dell’adulto è infatti in grado di formare sinapsi attività-dipendenti, ossia determinate dall’elaborazione neuro-cognitiva degli stimoli ambientali (Bear, Connor, Paradiso, 2003).
Ciò è particolarmente vero per il giovane adulto, il quale a livello neurolinguistico rientra nel terzo periodo critico relativo all’acquisizione delle lingue, e dunque possiede ancora potenziali capacità di raggiungere un’elevata competenza linguistica, soprattutto a livello morfosintattico e lessicale.
Possiamo sostenere che esiste un’interrelazione positiva tra l’apprendimento delle lingue in età post-adolescenziale ed alcuni fenomeni neurologici. Da un lato infatti il processo di apprendimento delle lingue fornisce nuovi stimoli cognitivi, che secondo i recenti studi sulla neurogenesi favoriscono la produzione di nuovi neuroni nella corteccia associativa dei lobi temporali e frontali, aree adibite alle funzioni cognitive superiori; anche l’ippocampo, struttura importante per l’apprendimento e le funzioni di memoria, gode di un ricambio neuronale . Dall’altro proprio la rigenerazione neuronale nella neocorteccia va a migliorare le prestazioni nei compiti di memoria e nell’apprendimento, ed ha perciò un riverbero positivo nell’apprendimento delle lingue da parte del giovane adulto.
1.5. Stile d’apprendimento linguistico
Il processo di apprendimento delle lingue è determinato sia da fattori interni (sviluppo cognitivo e psicologico dell’allievo, maturazione delle aree cerebrali deputate all’elaborazione linguistica, alla memorizzazione, all’autocontrollo, dinamiche motivazionali intrinseche) sia da fattori esterni (contesto educativo e didattico, frequenza di esposizione alla lingua, qualità dell’input, dinamiche motivazionali estrinseche, distanza linguistica e psicologica tra L1 e L2).
Con l’aumentare dell’età del discente è probabile che aumenti anche l’incidenza di fattori esterni sulla qualità dell’apprendimento linguistico (Fabbro, 2004). Va ricordato inoltre che nell’età post-adolescenziale lo studente ha ormai sviluppato un proprio stile di apprendimento anche in relazione alle lingue, che gli consente di mettere in atto strategie percettive, cognitive, mnemoniche e socio-relazionali per raggiungere obiettivi glottomatetici.
Ogni allievo sviluppa un stile d’apprendimento linguistico che coinvolge le dimensioni:
o percettiva: prima ancora di attivare processi cognitivi, l’allievo possiede strategie per raccogliere dati dall’ambiente attraverso i canali sensoriali; nell’apprendere una lingua i canali maggiormente coinvolti sono quelli visivo e auditivo, ma alcuni studenti manifestano preferenze cinestetiche, attivando cioè più modalità sensoriali simultaneamente; già a questo livello, si riscontrano differenze intersoggettive, in quanto alcuni studenti adottano strategie percettive globali, che consentono di confrontare l’input ricevuto con le conoscenze pregresse, lavorando sulle somiglianze e sulla semplificazione dell’input, mentre altri attivano strategie percettive analitiche, confrontando l’input con le conoscenze pregresse e facendo leva sulle differenze e sui contrasti (Miller, 1987);
o processuale: tra i vari processi cognitivi attivati per elaborare le informazioni raccolte dai sensi, va ricordato, per quanto riguarda l’apprendimento linguistico, che alcuni studenti prediligono le immagini mentali, rappresentando visivamente elementi linguistici associati ad oggetti, azioni e situazioni concrete, mentre altri memorizzano chunks linguistici a partire dalle loro caratteristiche fonetiche o grafiche;
o socio-relazionale e caratteriale: nell’apprendere le lingue gioca un ruolo essenziale l’atteggiamento dell’allievo verso gli altri attori del processo glottodidattico, ossia l’insegnante e soprattutto i compagni; una personalità intrasoggettiva predilige l’autoanalisi e l’autovalutazione, può manifestare competitività e preferisce l’apprendimento individuale, mentre uno studente intersoggettivo predilige la socializzazione, la cooperazione e trae vantaggio dalla mediazione sociale e la condivisione delle conoscenze; le dinamiche socio-relazionali sono inoltre influenzate da alcuni aspetti caratteriali come l’introversione/estroversione, l’impulsività/riflessività, il carattere ansioso/rilassato;
o culturale: ciascuna cultura si fonda su un’idea di persona, e propone modelli produttivi, educativi, sociali che privilegiano stili lavorativi o di apprendimento che più si addicono a tale idea; lo stile d’apprendimento non può che essere condizionato dalla cultura d’origine, che permea ciascuna delle dimensioni precedenti, influenzandole in diversa misura.
2. Aspetti della glottodidattica per giovani adulti
Alla luce di quanto discusso finora, in relazione alle caratteristiche neuro-psicologiche del giovane adulto, cerchiamo ora di trarre alcune considerazioni di natura glottodidattica, analizzando alcuni aspetti del processo glottodidattico che assumono una grande rilevanza quando si opera con giovani adulti.
2.1. Il contratto formativo
Essendo l’apprendimento delle lingue un processo volontario e motivato nel giovane adulto, non è possibile per l’insegnante pensare di compiere scelte glottodidattiche che prescindano dalle aspettative, dagli obiettivi personali, dai bisogni espliciti ed impliciti degli studenti. E’ necessario che fin dall’inizio di un corso l’insegnante pervenga con i propri allievi ad un contratto formativo (Balboni, 2002), basato sulla condivisione di alcune scelte glottodidattiche rilevanti e costituito da:
o un contratto psicologico, attraverso il quale il docente mira a sondare ed esplicitare le esperienze pregresse, le motivazioni e le aspettative degli studenti mediante diversi strumenti (questionari, conversazioni, lettere all’insegnante) al fine di stabilire in maniera trasparente mete ed obiettivi glottodidattici condivisi dal gruppo-classe;
o un contratto glottodidattico, teso a compiere insieme agli studenti alcune scelte glottodidattiche per raggiungere gli obiettivi prefissati; l’insegnante può invitare gli studenti a far leva sulle loro esperienze pregresse più proficue e discute con loro sulle attività più efficaci per apprendere le lingue; questa fase si rivela delicata, considerato anche che i giovani adulti non sono spesso abituati a questo approccio condiviso alla glottodidattica, e perciò spetterà al docente guidare il processo e formulare una proposta metodologica finale chiara e democratica, che tenga in considerazione le esigenze della maggioranza degli studenti, ma che sappia anche valorizzare anche chi ha manifestato esigenze diverse, magari attraverso momenti di didattica differenziata o auto-apprendimento.
Il contratto formativo in questi termini non sminuisce il ruolo del docente, a cui viene comunque assicurato il ruolo di esperto nel settore e viene richiesto di operare certe scelte glottodidattiche in autonomia, ma rende attivo il ruolo dello studente, che percepisce l’importanza della partecipazione attiva al processo glottodidattico.
2.2. La ridistribuzione dei ruoli nel processo glottodidattico
Nella didattica delle lingue rivolta a giovani adulti sono fondamentali le dinamiche di interazione che si creano tra docente e studente. Se da un lato contesti formativi vissuti dal giovane adulto sono caratterizzati dall’asimmetria tra docente e allievo, dall’altro l’insegnamento delle lingue non può essere basato sul modello trasmissivo della conoscenza, che relegherebbe lo studente al ruolo di uditore .
L’insegnamento/apprendimento delle lingue fondato invece sul coinvolgimento attivo di tutti gli attori del processo glottodidattico può costituire un’importante occasione di crescita per lo studente. Sarà compito dell’insegnante, dunque, responsabilizzare lo studente, coinvolgendolo nei problemi della glottodidassi e contrattandone una soluzione. Durante lo svolgimento di un corso sono comuni imprevisti di vario tipo: ci si può rendere conto che gli obiettivi stabiliti sono irrealistici, che il tempo a disposizione sia insufficiente, o che emergano nuovi bisogni degli allievi. L’insegnante, che a volte vive con angoscia tali imprevisti, ha dunque l’occasione di comunicarli alla classe e ricercare insieme una soluzione.
Il docente è chiamato inoltre a rivedere le pratiche discorsive, aumentando il tempo di parola a disposizione degli studenti e facendo in modo che ogni allievo abbia l’opportunità di esprimersi .
2.3. Dalla competenza linguistica alla competenza glottomatetica
Come dicevamo in apertura a questo contributo, si stanno aprendo nuovi scenari per la glottodidattica, perché l’apprendimento delle lingue sta divenendo un’esigenza che si protrae per tutto l’arco della vita. Ciò implica un ripensamento delle mete glottodidattiche, che non possono essere limitate allo sviluppo delle sole abilità linguistiche e comunicative, ma devono includere anche lo sviluppo nell’allievo della consapevolezza e delle capacità di gestione del proprio processo di apprendimento. Il giovane adulto spesso non è cosciente delle proprie strategie glottomatetiche, perciò l’insegnante dovrà guidarlo in un percorso non solo glottodidattico ma anche glottomatetico, allo scopo di promuovere:
o la consapevolezza in ciascuno studente del proprio stile d’apprendimento;
o l’uso consapevole delle strategie d’apprendimento, in relazione a contesti e situazioni diversi;
o la capacità di riflessione non solo sui contenuti, ma soprattutto sui processi di apprendimento;
o la flessibilità cognitiva, intesa come competenza d’interazione e cooperazione con persone che possiedono un diverso stile d’apprendimento.
Alla luce delle mete glottomatetiche selezionate, è fondamentale che l’insegnante:
o riservi momenti precisi alla riflessione glottomatetica;
o stimoli le capacità predittive, ipotetiche e deduttive degli allievi per invitarli alla riflessione sul significato glottomatetico delle attività proposte, dei materiali presentati e del processo glottodidattico intrapreso;
o favorisca situazioni glottodidattiche diversificate, in modo da non privilegiare un solo stile d’apprendimento; ciò sarà possibile facendo attenzione a diversi fattori, tra cui le tipologie di attività e materiali proposti, la psicogeografia della classe, le modalità di interazione in classe…
2.4. Metodologia integrata
Per quanto in questo contributo siano emersi alcuni tratti comuni che caratterizzano la figura del giovane adulto, siamo ben consapevoli dell’esistenza di differenze notevoli tra studenti della stessa fascia d’età. Ciò è dovuto sia a fattori interni, come il grado di maturazione e gli aspetti caratteriali di ogni persona, sia a fattori esterni, come le esperienze glottodidattiche pregresse e la cultura d’origine. Spesso tali variazioni convivono in uno stesso gruppo-classe, e l’insegnante non può che effettuare la scelta di una metodologia integrata, con l’obiettivo di coinvolgere il maggior numero di studenti nel processo di apprendimento.
La metodologia integrata può rivelarsi in sintonia con alcuni aspetti dei processi attentivi e mnestici tipici del giovane adulto, quali la rilevanza dello stimolo, i limiti dell’attenzione, la volontarietà dell’apprendimento. Ciò è possibile sono se tale metodologia è caratterizzata da:
o varietà, intesa come strategia per ridestare continuamente l’attenzione dell’allievo ed evitare stili d’insegnamento che raggiungono solo parte della classe; la varietà deve dunque riguardare l’input linguistico, le tipologie e il grado di strutturazione delle attività, il materiale didattico, le modalità di gestione del gruppo-classe ;
o flessibilità: l’insegnante deve essere attento alle esigenze della classe, e alle dinamiche di apprendimento che si instaurano, e deve perciò essere pronto ad intervenire compiendo scelte strategiche tese al continuo coinvolgimento degli studenti, stimolandone l’interesse e la curiosità;
o unitarietà: lo studente deve percepire la presenza di un percorso di apprendimento linguistico con mete, obiettivi ed un percorso didattico chiari;
o differenziazione: il docente deve valutare l’opportunità di stabilire momenti di didattica differenziata, in cui offrire la possibilità agli studenti di approfondire alcuni aspetti del curricolo attraverso attività individuali, a coppie o a gruppi;
o auto-apprendimento: l’insegnante deve fornire agli studenti possibilità di approfondimento personale, ricerca, recupero, cercando di rispettare sia il loro stile cognitivo sia le loro esigenze d’apprendimento, che spesso non possono esaurirsi all’interno di un corso, necessariamente limitato nel tempo.
3. Conclusioni
In questo saggio abbiamo preso in considerazione una tipologia di studente particolare, ossia il giovane adulto, che rientra in una fascia d’età ben precisa (tra i 18 e i 26 anni). Dal momento che ormai si sta ampliando l’offerta formativa di insegnamento delle lingue rivolta a giovani adulti, abbiamo proposto alcune riflessioni glottodidattiche che nascessero dalla conoscenza delle peculiarità neuro-psicologiche di questa tipologia di studente. Molti aspetti glottodidattici andranno certamente fatti oggetto di riflessioni più approfondite, ma il dato importante che sembra emergere è la sostanziale necessità che la glottodidattica, anziché cercare di proporre metodi universali per l’apprendimento delle lingue, cerchi sempre più di fornire strumenti, risorse e proposte metodologiche mirate e specifiche per i diversi destinatari della formazione glottodidattica.
