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Silenzio, Ascolto e Verità Globali

Sommario
Questo contributo focalizza uno dei punti nodali del nostro mondo Occidentale: la capacità di ascolto. Anche se abbiamo una sola bocca e due orecchie,con chiaro riferimento all’importanza da attribuire alle attività per le quali la natura ci ha dotati, mai come oggi si parla tanto e si ascolta pochissimo, anzi http:\\/\\/psicolab.neta. Viene messo in evidenza il rapporto tra parlare ed ascoltare, tra i diversi risultati forniti dal leggere o dall’ascoltare uno stesso messaggio e soprattutto il fatto che saper ascoltare implica anche il saper tacere. Questi aspetti più particolari fanno parte del più generale fenomeno del comunicare che viene distinto dall’informare. Si evidenzia inoltre, lo stretto rapporto tra il comunicare, l’ascoltare e il tacere, dove anche il tacere diventa parte della comunicazione. Alla comunicazione non sono estranei i termini verità e certezza di cui ciascuno di noi si sente portatore e che vengono qui distinti. Il contributo si conclude focalizzando l’elemento essenziale di una vera didattica dell’ascolto, vale a dire la stimolazione di un pensiero lento che consenta il vaglio di una attenzione critica primo passo per una razionalizzazione del messaggio recepito.
“La mente non ha bisogno, come un vaso, di essere riempita, ma piuttosto, come legna, di una scintilla che l’accenda e vi infonda l’impulso della ricerca e un amore ardente per la verità” (Plutarco, L’arte di ascoltare)
Zenone, filosofo greco vissuto nel Quinto secolo a.C.,sostiene che l’uomo possiede due orecchie e una sola bocca perché possa ascoltare più di quanto non debba parlare. Non ci è dato sapere –né in questa sede ci interessa – quanti uomini, nel corso dei secoli, abbiano seguito ed altri eventualmente seguano oggi il consiglio del filosofo greco. In effetti, ad una attenta analisi dell’enunciato, non è difficile convincersi che il problema dell’ascolto, o l’ascolto come problema, non è argomento esclusivo del terzo millennio e della sua humanitas.
Non si tratta di una dinamica propria del mondo globale, quanto e piuttosto di una contingenza che anche gli antichi – seppur in forma diversa – sembrano percepire. Nell’accezione del linguaggio mentale “la contingenza è una creazione operativa della mente per far fronte a precise esigenze fenomenico-esistenziali. La nostra mente, dunque le nostre popolazioni neuronali, abbisognano di percepirsi sempre in attività ed in assenza di soluzione di continuità. Le nostre azioni devono sempre essere cognitivamente collocate all’interno della catena esistenziale” (Bertirotti A., Succi A.J., 2005:310). Per fare ciò, la creazione di un termine che esprima il concetto di fase, mentalmente identico a quello di contingenza, salva il principio generale mentale di coerenza. In effetti, proprio in nome di questo ultimo principio, alcune idee personali possono trovarsi in conflitto con ciò che si era precedentemente affermato, oppure creduto valido. Con il termine contingenza si accetta il concetto di adattamento e dunque si abbandona quello più statico ed antievolutivo della coerenza 1 . Inoltre la contingenza “dipende da un processo più generale di autovalutazione individuale. Come abbiamo già accennato, la necessità di valutare se stessi, le proprie azioni-reazioni e intenzioni dipende dal sentimento di identità personale, grazie al quale il cervello si riconosce identico a se stesso nel cambiamento. La vita di ognuno di noi è caratterizzata da cambiamenti, modificazioni, persistenze e costanze. In tutte queste situazioni, che non solo definiamo cognitivamente contingenti, riconosciamo noi stessi come identici all’idea che noi ci siamo costruiti di noi stessi. L’individuo, non può percepirsi diverso o lontano da se stesso ogni volta che le situazioni ambientali gli impongono l’attuazione di strategie adattative specifiche. L’essere umano è sempre convinto di rimanere fedele all’idea che si è costruito attorno alla propria identità, pur cambiando le modalità reattive. Si può scegliere di andare in montagna o al mare senza per questo percepirsi un individuo diverso in base alla scelta che si opera” (Bertirotti A., Succi A.J., ibidem:313-314).
Proprio all’interno di tale contesto di riferimento, considerando la questione più da vicino, appare in effetti che il pensiero filosofico antico, attribuisca una importantissima valenza alla azione-non-azione dell’ascolto 2 . Questo atteggiamento è fondamentale per la crescita intellettuale ed esistenziale (che sono in effetti la stessa cosa) dell’individuo, poiché grazie ad esso è possibile apprendere che colui che parla non dovrebbe mai dimenticare colui che ascolta e, soprattutto, gli dovrebbe fornire la possibilità di comprendere e dunque capire. Ciò è possibile solo se entrambi gli interlocutori si esprimono.
In sostanza, esiste una stretta connessione tra parola (intesa come suono) e il processo di ascolto (Cavarero A. 1977; Capobianco R., 2007). Una connessione che però non sempre (in alcuni contesti, mai) trova reciprocità. Non è raro, anzi e purtroppo è molto comune nell’attuale panorama intellettuale mediatico e non, riscontrare, e sotto varie forme, una carenza d’ascolto che ha ripercussioni dirette sull’espressione di opinioni, fatti e risposte.
Si prendano i seguenti due esempi, dei quali non forniamo la fonte per una questione di pudore civile:
“È una semplificazione che la politica e i politici siano giudicabili solo sul loro grado di onestà individuale per cui l’esigenza della trasparenza e della moralità della politica stia nella collocazione di questa loro esperienza nel limbo etereo e non nella concretezza dei processi storici e politici”.
“La nostra prudenza è determinata dal fatto che noi stessi abbiamo valutato e credo che tutto ci si può dire evidentemente, anche per quello che riguarda gli altri, che abbiamo tanta prudenza anche perché abbiamo visto, sperimentato, attraversato, proseguito in maniera metabolica tanti processi per i quali probabilmente non soltanto la prudenza ma il grado di comparazione rispetto a quello che è accaduto anche agli altri, ci porta a diffidare, ma a registrare una forma di decelerazione (…)”.
Chiunque legga, anche velocemente, le due frasi sopra citate è sicuramente portato a ritenere che esse siano espressione di una vita mentale difficile, se non patologica. Nel tentativo di attribuire un recondito significato alla successione di parole delle due proposizioni in esempio, l’impresa non si risolve velocemente, anche qualora si raggiungesse finalmente lo scopo.
Ma vi è forse un’altra possibilità, a condizione che esse non vengano lette, bensì ascoltate ed inserite nel contesto (non scritto) dal quale emergono.
La radice della questione è nella constatazione che se le due locuzioni, anziché lette, le avessimo sentite alla televisione, dalla quale effettivamente provengono, è assai probabile che non avremmo avuto tali riserve. Entrambe le affermazioni potrebbero, come nella maggior parte dei casi avviene, non destare alcuna perplessità circa il loro significato, il loro comunicato, quindi la loro valenza semantica. Poi però, se dopo averle registrate le si riportano su di un foglio, semplicemente leggendole, ci si accorge che sono molte le difficoltà di comprensione.
Perché tutto questo? Perché quando ascoltiamo simili frasi abbiamo la certezza che esse posseggano un senso compiuto? E perché questo senso compiuto va perdendosi quando sostantivi, aggettivi e verbi, sono trasferiti e scritti su un foglio bianco?
E chiaro che il cervello umano, nella sua funzione cognitiva, esprime nei confronti di tali frasi giudizi diversi e formulati in tempi diversi. Il giudizio di apparente comprensione espresso durante l’ascolto televisivo è diverso rispetto al giudizio espresso durante o dopo la lettura su carta. Tale differenziazione è il risultato di una questione prettamente cognitiva riguardante il nostro cervello, grazie al quale vi è una difformità tra il leggere (che è azione fisiologica e cognitiva assieme) ed ascoltare che comporta un coinvolgimento emotivo-cognitivo.
Il problema sembra risolto?
No, a dire il vero, il problema (se di problema si vuole parlare) nasce proprio da questo momento in poi, poiché prende corpo la questione per la quale questo articolo è stato scritto, ossia la necessità di una didattica dell’ascolto.
La questione dell’ascolto evidenzia un problema legato alla comunicazione e ai suoi tempi storici, ma soprattutto all’insieme di verità peculiari e certezze proprie che ogni individuo crede di possedere e desidera difendere.
Informare significa «dar forma», «dare ordine» alla realtà, al mondo, per ridurne la complessità. Quando si informa si fornisce conoscenza per migliorare, semplificare, il rapporto fra gli uomini e ciò che li circonda, in riferimento sia a qualcosa di percettibile con i sensi, che di non percettibile direttamente con essi.
Comunicare viene dal latino «comune» che vuol dire letteralmente «che svolge il suo compito insieme con altri».Comunicare prevede l’adozione di un rapporto preciso fra soggetti. Si tratta dunque di mettere in comune, condividere, rendere partecipe il mondo che ci circonda di una nostra scoperta, convinzione oppure idea, piuttosto che darle una precisa forma.
Da questa distinzione antropologicamente determinata si evince chiaramente che si in-formano regole, modi, strutture e canoni, tutti elementi della cognizione che non si possono comunicare con la stessa tecnica che si utilizza per dare loro una forma, ossia per in-formarli (Rigoli A., 2001). La comunicazione possiede una dimensione fortemente soggettiva e dipende dalle diverse visioni e pratiche relazionali che gli uomini instaurano. “Gli obiettivi e gli esiti della comunicazione scaturiscono, dunque ed essenzialmente, dalle visioni soggettive e dalle relazioni. Lo scopo di chi informa non è quello di modificare il comportamento altrui, bensì quello di facilitargli l’esistenza tramite informazioni di qualità, valide, comprensibili e aggiornate. Coloro che comunicano invece, credendo di possedere certezze, non vogliono conferire significato alle informazioni ma, modificare il comportamento dei loro interlocutori, affinché le loro azioni risultino più corrette e diverse, rispetto a quelle che avrebbero posto in essere prima della comunicazione” (Bertirotti A., 2007:18).
“Ognuno di noi, tramite codici e linguaggi, e grazie anche alle proprie facoltà percettive, racchiude nelle proprie definizioni informative quella parte di realtà sensibile, la sua personale visione del mondo che desidera condividere con altri. L’esistenza di più processi cognitivi, tutti contemporanei nella mente, ma informati separatamente, pone in essere diversi tipi di comunicazione e quindi pratiche comportamentali operative diversificate. Eccoci giunti alla nostra possibile risposta: si seguono quelle certezze che temporalmente si realizzano in un luogo operativo, ossia in un luogo fatto di azioni, in cui le mie pregresse certezze si innestano in quelle comunicate (Dennett D.C., 1993)” (Bertirotti A., 2007:19).
Ci troviamo davanti al cuore del problema: ogni individuo possiede proprie certezze, ovvero crede che alcune proprie convinzioni abbiano il carattere di verità e dunque desidera che queste valgano anche per il proprio interlocutore. Questo è pressapoco il meccanismo della comunicazione, ed è anche ciò che problematizza l’ascolto.
Coloro che comunicano informano gli altri circa le proprie verità e gli interlocutori, possedendo a loro volta le proprie verità, si celano dietro ad esse e, facendosene scudo mentale, non si aprono al dubbio. In effetti, la comunicazione, che è esternazione simbolica di codici, è la formalizzazione del pensiero pensato. Si tratta di un pensiero la cui formulazione avviene nel silenzio che (oltre ad essere un vuoto apparente) costituisce una ulteriore forma del tacere. Il termine tacere, che in questo contesto assume un ruolo centrale, costituisce il pre¬requisito cognitivo di colui che effettivamente voglia ascoltare, perché è proprio tacendo che si sospendono le proprie verità.
Una didattica dell’ascolto è quindi intimamente legata alla formulazione di unità di apprendimento che insegnino a tacere le proprie convinzioni, che possono essere tipiche di un gruppo e dunque di una cultura3. In questo modo, non si tratta di negare gli elementi cognitivi che costituiscono le singolari certezze che nella cultura diventano plurali, quanto di predisporsi all’ascolto, attraverso un processo grazie al quale si pongono in sospensione temporanea le proprie certezze, supponendo però interessanti le verità altrui.
In questa ottica, anche se appare chiaro che ogni silenzio è una forma del tacere, non è altrettanto chiaro che ogni tacere esprima la pienezza del silenzio. Il silenzio in effetti possiede una duplice valenza: transitiva e intransitiva. La valenza transitiva quando si tace qualcosa, una verità, e ciò che avviene è solo una riduzione del dire, del parlato. In questo caso, il silenzio non corrisponde a qualcosa che si oppone al dire, perché diventa una fra le tante forme di segreto. Cosa diversa è invece la valenza intransitva del silenzio. Essa si presenta come una forma del tacere che diventa una vera e propria sfida ontologica alla parola. In questo caso, non si tace solo di qualche cosa, si tace e basta. Questa, e soltanto questa, è la piena realizzazione della categoria del silenzio: il silenzio come radicale assenza di parola, non come semplice riduzione del dire.
Ed è su questa seconda valenza del silenzio che la didattica dell’ascolto potrebbe basare la sua epistemologia. Se il comunicare le proprie verità significa far luce, disoccultare il pensiero pensato, ascoltare significa tacere la propria verità nella convinzione che l’altro possa comunicare una reale e personale verità.
In effetti, una delle questioni problematiche della contemporanea società Occidentale, compreso il sistema scolastico, è la compresenza di una fondamentale esigenza umana: comunicare la propria verità.
Dal punto di vista prettamente cognitivo, ogni essere umano tende a confondere la propria verità con le proprie certezze. I due termini possiedono referenti diversi e si formano, all’interno del processo cognitivo che permette loro di esplicitarsi, secondo dinamiche assai simili. Dal punto di vista filosofico, invece, i due termini indicano aspetti assolutamente lontani, almeno dopo il superamento delle teorie empiristiche baconiane.
La mente dell’uomo si costruisce opinioni, ossia giudizi critici, in senso kantiano, circa gli eventi con i quali essa stessa entra in relazione. Questo complesso sistema di relazioni mentali va a costituire sia la mente individuale sia la possibilità di una comunicazione con le altre menti umane. Il grado di frequentazione che ogni individuo esperimenta con una particolare situazione, oppure con altri individui, determina la formazione di una credenza circa tale relazione, che presto si trasforma in certezza, la quale a sua volta viene espressa e comunicata come verità. In altri termini e facendo un esempio, quanto più un individuo frequenta la Divina Commedia dantesca tanto più egli crederà che le opinioni espresse dal suo autore posseggano un forte grado di certezza. Questa certezza sarà comunicata agli altri come una verità semi-assoluta, proprio perché il cervello umano quando frequenta qualche cosa di piacevole investe in questa relazione una dimensione emotivamente significativa. In sostanza, la formazione delle diverse verità dipende dalla formazione delle certezze sottese ad esse, le quali, a loro volta, si formano in base al benessere emotivo che provocano in colui che le possiede.
In nome del livello di comunicazione globale nel quale si verificano eventi e situazioni, questo continuum di certezze-verità-emozioni circolano ad una tale velocità che gli individui non sono più in grado di pensare lentamente. Il rumore di sottofondo che si crea, nello stridore di cento, mille, un milione, infinite verità non è altro che il risultato di una globalizzazione comunicativa gestita male. Si assiste non proprio allo scontro delle diverse verità, ma piuttosto al fatto che queste sono in-formate nella contemporaneità e nella velocità. Il pensiero lento è però il prerequisito per la formazione delle certezze, perché è per sua natura analitico e sintetico assieme. Il pensiero veloce, quello globale, è invece solamente sintetico, e lascia dietro di sé il dubbio circa un ragionamento preciso e chiarificatore.
Una didattica dell’ascolto si lega dunque alla stimolazione di un pensiero lento, che sedimenti, nella memoria del discente, le diverse certezze che vengono comunicate sotto forma di verità, e che, grazie al suo essere appunto lento, possono essere vagliate con quella attenzione critica tanto cara alla razionalità.

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