La discussione sugli indicatori dell´educazione dà per scontato, in maniera tipica, che vi sia un generico risultato formativo (o una piccola serie di risultati) che i formatori validi cercano di massimizzare. Ma la natura di un autentico risultato formativo è oggetto di un attivo dibattito (Gardner, 1983; Resnick, 1987; Archbald-Newmann, 1988). Mentre alcuni sostengono che i test standardizzati non sono di alcun valore nell´accertare conoscenze e abilità, i sostenitori di riforme metodologiche od organizzative tendono a sottolineare la necessità di far consistere nuovamente la formazione nell´immersione in materie specifiche, nell´insegnare ad imparare attivamente, e nell´impegnarsi in costruttive conversazioni che approfondiscano le competenze e promuovano le abilità di comunicazione. Ovviamente, una tale concezione circa i risultati conseguibili in situazione formativa ha implicazioni vaste e largamente inesplorate per qualsiasi sistema d´indicatori che cerchi di prendere seriamente finalità di questo genere.
Oltre ai risultati formativi, le agenzie di formazione hanno altri obiettivi, che cercano di far acquisire, oltre a sviluppare un´ampia gamma di competenze sociali, dall´assumere il proprio ruolo all´impegnarsi cooperativamente in piccoli gruppi. Tali obiettivi puntano anche a sviluppare il senso di solidarietà umana e a creare un concetto impegnato di partecipazione alla vita pubblica, acquisizioni che sono fondamentali per la vita civile. Oltre a ciò, alle agenzie formative viene richiesto sempre di più di provvedere ad un´ampia serie di problemi sociali, da quello dell´educazione stradale a quelli della tossicodipendenza e della gravidanza in età minorile. Tutte queste domande debbono essere vagliate e inserite nel progetto formativo di ogni formazione. Anche se le discussioni sugli indicatori dell´educazione possono riconoscere alla formazione vari obiettivi, si è comunemente d´accordo, però, che è possibile convogliare l´attenzione sul “problema essenziale della formazione”: il risultato apprezzato dal formato e i processi strumentali che gli sono connessi, trascurando tutto il resto. Un tale modo di pensare implica una segmentazione nell´organizzazione, nell´attività e nell´efficacia della formazione. Ma vi sono prove crescenti, per esempio, che la struttura sociale della formazione influenza l´impegno dello studente e la dedizione del formatore, entrambi legati alla prospettiva del risultato formativo. Probabilmente, inoltre, ne consegue qualcosa di più che una semplice reciprocità dei risultati, dove un risultato positivo in un´area causa miglioramenti in un´altra. E’ possibile, piuttosto, che le strutture sociali che promuovono i diversi obiettivi dell´istruzione e della formazione facciano registrare una reciproca interrelazione. Lo sviluppo di un sistema d´indicatori richiede anche un´attenta considerazione sul modo di controllare l´organizzazione e i processi della formazione. Il movimento degli indicatori sostiene che questi dati potranno aumentarne l´attendibilità e condurre a nuove linee direttive per migliorare la formazione continua. Se il principio è ampiamente accettato, non si ha ancora un´idea chiara sui meccanismi precisi di controllo. Per questo motivo, è necessario considerare attentamente i meccanismi fondamentali attualmente in vigore nel controllare l´educazione. Weiss (1989) sostiene che cinque diversi meccanismi interagiscono per controllare l’istruzione scolastica.
