Cosa sono, in termini precisi
L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha definito un insieme di abilità per la vita (decisione, problem solving, pensiero critico e creativo, comunicazione, relazioni interpersonali, consapevolezza di sé, empatia, gestione delle emozioni e dello stress) con l’obiettivo di orientare i programmi educativi.
Va precisato lo statuto di quella lista: è una proposta operativa per l’educazione alla salute, non una tassonomia derivata dalla ricerca empirica. È utile come cornice, meno come modello scientifico.
Il problema principale del campo è che sotto la stessa etichetta convivono cose molto diverse: tratti di personalità relativamente stabili, competenze apprendibili e comportamenti situazionali. Hanno modificabilità diversa, e confonderli produce aspettative sbagliate.
Quanto si possono misurare
Qui la ricerca è più severa del discorso corrente.
Sull’intelligenza emotiva, le misure basate su prove di prestazione hanno validità predittiva modesta ma reale; quelle basate sull’autovalutazione si sovrappongono ampiamente ai tratti di personalità già noti, e aggiungono poco.
Va detto che una parte consistente degli strumenti in uso in ambito aziendale non è validata, e alcuni strumenti molto diffusi per la classificazione delle persone in tipi hanno attendibilità test-retest bassa e scarsa validità predittiva.
Il criterio pratico: se uno strumento assegna le persone a categorie nette e produce descrizioni in cui quasi tutti si riconoscono, sta probabilmente sfruttando l’effetto Barnum più che misurando qualcosa.
Cosa predice davvero la prestazione
Le sintesi sulla selezione del personale offrono una gerarchia utile.
Le prove di abilità cognitiva generale e i campioni di lavoro (far svolgere un compito rappresentativo) sono fra i predittori più solidi, insieme ai colloqui strutturati.
Fra i tratti di personalità, la coscienziosità è quello con la relazione più consistente con la prestazione in molti ruoli.
I colloqui non strutturati (la modalità più usata) hanno validità predittiva bassa, e sono particolarmente esposti a distorsioni: la fiducia espressa dal candidato e la somiglianza con chi seleziona influenzano il giudizio più della competenza.
Va aggiunto un elemento di equità: la valutazione delle competenze trasversali è più soggetta a bias rispetto a quella tecnica, perché si basa su impressioni. Strutturare i criteri in anticipo è la misura correttiva più efficace.
Si possono insegnare?
In parte, e con condizioni precise.
I programmi di apprendimento socio-emotivo a scuola hanno evidenze discrete: miglioramenti nelle competenze sociali, riduzione dei problemi di condotta, effetti minori sul rendimento. I risultati dipendono però fortemente dalla qualità dell’attuazione.
In ambito lavorativo, i corsi puramente frontali producono aumento di conoscenze e cambiamenti minimi nel comportamento. Ciò che modifica la pratica è la combinazione di esercitazione, ritorno informativo e accompagnamento nel tempo.
Un elemento spesso decisivo e trascurato: molte competenze trasversali dipendono dal contesto più che dalla persona. La capacità di collaborare, di esprimere disaccordo o di gestire un conflitto si manifesta dove è possibile farlo, e in un’organizzazione in cui il dissenso ha costi, nessun corso la produce.
Il criterio pratico che chiude: prima di formare le persone, verificare se il comportamento desiderato è consentito e ricompensato dall’organizzazione. Dove non lo è, la formazione è un modo costoso di attribuire alle persone un problema di sistema.
Domande frequenti
Le competenze trasversali sono misurabili?
In parte: le prove di prestazione hanno validita modesta ma reale, mentre gli strumenti basati su autovalutazione si sovrappongono ai tratti di personalita gia noti.
Cosa predice meglio la prestazione lavorativa?
Prove di abilita cognitiva, campioni di lavoro e colloqui strutturati. I colloqui non strutturati, i piu usati, hanno validita bassa.
Si possono insegnare?
In parte: i programmi scolastici hanno evidenze discrete, mentre in ambito lavorativo i corsi solo frontali cambiano poco. Serve esercitazione con ritorno informativo.
Perche la formazione a volte non funziona?
Perche molte competenze dipendono dal contesto: se collaborare o dissentire ha costi nell’organizzazione, nessun corso produce quel comportamento.
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