L’obiezione tradizionale
L’argomento classico è che il pensiero astratto richiesto dalla filosofia compaia tardi, e che prima di allora il bambino non disponga degli strumenti necessari.
Questa posizione deriva dai modelli a stadi dello sviluppo cognitivo, secondo i quali il ragionamento su ipotesi e possibilità emergerebbe solo in adolescenza.
La ricerca successiva ha mostrato che quei modelli sottostimavano sistematicamente le capacità infantili, per una ragione metodologica: i compiti usati richiedevano competenze linguistiche e attentive che mascheravano il ragionamento sottostante.
Cosa è stato documentato
Con procedure più adatte all’età sono emerse capacità precoci notevoli.
Fra i tre e i cinque anni i bambini sviluppano la comprensione che gli altri possano avere credenze diverse dalle proprie e false: presupposto di qualunque discussione.
Sanno distinguere fra una regola morale e una convenzione: riconoscono che fare del male a qualcuno resta sbagliato anche se un adulto lo permettesse, mentre una regola di condotta può cambiare.
Ragionano su casi ipotetici quando il contesto è concreto e familiare, e formulano spontaneamente domande esplicative (quelle che iniziano con «perché») in quantità elevata, usandole per costruire spiegazioni e non solo per ottenere attenzione.
La conclusione ragionevole è che il materiale ci sia, e che la differenza con l’adulto riguardi il linguaggio tecnico e la conoscenza della tradizione, non la capacità di interrogare.
Cosa produce, in pratica
La pratica strutturata più diffusa organizza la classe in una comunità di ricerca: si parte da uno stimolo, i bambini formulano le domande, e la discussione è guidata da un adulto che non fornisce risposte ma sollecita ragioni, obiezioni ed esempi contrari.
Sugli effetti esistono valutazioni sperimentali, e conviene riferirle con precisione.
Studi controllati su larga scala hanno rilevato guadagni modesti in lettura e matematica, con effetti maggiori negli alunni provenienti da contesti svantaggiati.
Va però detto che le repliche successive hanno dato risultati meno netti, e che l’entità dell’effetto è oggetto di discussione. La formulazione onesta è che la pratica è promettente e non miracolosa.
Più consistenti appaiono gli effetti su ciò che la pratica esercita direttamente: qualità dell’argomentazione, capacità di ascolto, disponibilità a cambiare posizione di fronte a una ragione migliore.
L’effetto meno atteso
Un risultato ricorrente riguarda chi parla.
In una discussione filosofica non esiste una risposta già nota all’insegnante, e questo modifica la distribuzione degli interventi: partecipano anche alunni che nelle attività ordinarie tacciono, perché il rischio di sbagliare è strutturalmente più basso.
È probabilmente il meccanismo che spiega il maggiore beneficio negli alunni svantaggiati: non un contenuto particolare, ma una situazione in cui il contributo non è valutato in termini di esattezza.
Due cautele
La prima riguarda l’idea che i bambini siano filosofi naturali e gli adulti abbiano perso qualcosa.
È un’immagine efficace ma imprecisa. La curiosità infantile è reale; la capacità di sostenere un ragionamento, considerare obiezioni e rivedere una posizione va costruita. Presentare il bambino come già sapiente rischia di giustificare l’assenza di insegnamento.
La seconda riguarda la conduzione. Una discussione in cui l’adulto ha già una conclusione in mente e la fa raggiungere attraverso domande non è ricerca: è persuasione in forma interrogativa, e i bambini la riconoscono benissimo.
Il criterio che distingue le due cose è verificabile: se nessun esito è possibile diverso da quello previsto, non si sta facendo filosofia.
Sulle esclusioni storiche
Il testo originale nota che la filosofia ha escluso a lungo, oltre ai bambini, anche le donne. È corretto, e vale la pena aggiungere che alcuni autori citati come fondatori della pedagogia moderna prevedevano esplicitamente percorsi educativi differenziati e inferiori per le bambine.
Va detto perché riguarda il punto: la definizione di chi sia capace di pensare è stata storicamente una decisione, non una constatazione. È utile ricordarlo mentre si discute della capacità dei bambini.
Domande frequenti
I bambini hanno le capacità per fare filosofia?
Le ricerche successive ai modelli a stadi hanno mostrato che quelle teorie sottostimavano le capacità infantili: già in età prescolare i bambini comprendono le credenze altrui, distinguono regole morali da convenzioni e ragionano su ipotesi in contesti concreti.
Quali effetti ha la pratica filosofica a scuola?
Studi controllati hanno rilevato guadagni modesti in lettura e matematica, maggiori negli alunni svantaggiati, ma le repliche sono meno nette. Più consistenti gli effetti su argomentazione e ascolto.
Perché aiuta soprattutto chi è più svantaggiato?
Perché in una discussione senza risposta già nota il rischio di sbagliare è più basso, e intervengono anche alunni che di norma tacciono. Conta la situazione più del contenuto.
Come si riconosce una discussione autentica?
Dal fatto che l’esito non sia già deciso. Se l’adulto ha una conclusione in mente e la fa raggiungere per domande, si tratta di persuasione: i bambini se ne accorgono.