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Scuola

La Scuola di fronte all'Alunno con Ritardo Mentale

Definizione e tipologie di ritardo mentale
Il Ritardo Mentale ( RM ) rappresenta uno dei quadri nosografici di interesse psichiatrico maggiormente diffusi, essendo diagnosticabile nel 3% della popolazione generale (1,5 milioni di persone in Italia). Si caratterizza per non avere una “età di insorgenza”, ma in generale “coincide” con il percorso di vita della persona.
Esiste quindi un momento diagnostico, terapeutico, riabilitativo e di assistenza-supporto che interessa tutte le età della vita, iniziando da quella infantile fino all’età adulta. Richiede un intervento sia medico riabilitativo che psicosociale. Fa direttamente riferimento allo specifico contesto familiare e sociale nel quale si evidenzia. un costo sociale alto. Non è suscettibile di cura farmacologica.
Criteri Diagnostici DSM IV
Il Ritardo Mentale si codifica in asse II.
Funzionamento intellettivo significativamente inferiore alla media ,
QI minore di 70 ottenuto con un test di QI somministrato individualmente.
Concomitanti deficit o compromissioni nel funzionamento adattivo attuale (cioè le capacità del soggetto ad adeguarsi agli standard propri della sua età e del suo ambiente culturale) in almeno due delle seguenti aree:
comunicazione
cura della propria persona
vita in famiglia
capacità sociali-interpersonali
uso delle risorse della comunità
autodeterminazione
capacità di funzionamento scolastico
lavoro
tempo libero
salute
sicurezza
L’esordio prima dei 18 anni di età.
Possiamo classicamente distinguere i seguenti gradi di R.M. (O.M.S. 1980):
Ritardo Mentale Lieve:
Quoziente Intellettivo 50 – 70
Età mentale 8 – 12 aa.
soggetti educabili e scolarizzabili.
Ritardo Mentale Medio:
Quoziente Intellettivo 25 – 50
Età mentale 3 – 7 aa.
soggetti addestrabili, non scolarizzabili, autonomia discreta.
Ritardo Mentale Grave:
Quoziente Intellettivo 0 – 25
Eta’ mentale 0 – 2 aa.
dipendenti, scarsa autonomia, grave compromissione del linguaggio.
Ritardo mentale Gravissimo:
soggetti che possono rispondere ad un addestramento all’uso delle gambe, delle mani, delle mascelle.
L’incidenza globale del R.M. nella Popolazione e’ del 3%, così distribuita:
87.7% – R.M. Lieve Quoziente Intellettivo 70 – 50
12.7% – R.M. Medio Quoziente Intellettivo 50 – 35
2.4 % – R.M. Grave Quoziente Intellettivo 35 – 20
1.2 % – R.M. Gravissimo Quoziente Intellettivo < 20
Schematicamente possiamo individuare le seguenti caratteristiche sindromiche generali:
prevalenza maschile nel 55% dei casi
l’incidenza di polihandicap è del 50%
l’1% deriva da anomalie cromosomiche
il 3.5% da sindromi ereditarie note
il 15% riconosce cause di tipo lesionale
circa l’80% presenta configurazioni poligeniche sfavorevoli
1/3 dei casi totali dipende da cause perinatali e/o legate alla gravidanza
il 10 – 15 % è evidenziabile in sede di consultorio genetico e diagnosi prenatale
solo il 4% è suscettibile di terapia etiologica già nota e quindi risolvibile
il 50 % mantiene una etiologia sconosciuta
L’approccio nosografico etiopatogenetico riconosce le seguenti cause di R.M.:
da disturbi metabolici
da disturbi genetici
da malformazioni cerebrali
da lesione cerebrale
da causa ignota
Il R.M. di grado Lieve risulta essere determinato per il 43 % da causa organica :
Encefalopatia Ipossico-Ischemica
Infezioni del gruppo TORCH
Malattie Metaboliche
Trisomia 21
Sclerosi Tuberosa
Distrofie Muscolari (Steinert-Duchenne )
Sindrome Feto-Alcolica
Sindrome dell’ X – fragile
L’incidenza di familiari con Insufficienza Mentale Lieve è significativamente aumentata nei soggetti con Insufficienza Mentale Lieve apparentemente Idiopatica.
Il R.M. di grado Grave riconosce per l’ 89% un’etiologia organica.
Rispetto al momento della nascita, le cause sono:
Prenatali (74 %) – 53% note, 21% sconosciute
Perinatali (10 %) – tutte note, in pratica solo Encefalopatia
Ipossico-Ischemica
Postnatali (16%) – 5% note, 11% sconosciute
Le Cause Prenatali comprendono:
Mal. Cromosomiche
Sindromi Polimalformative (S.Prader Willy, S. Sotos, S. Cornelia de Lange, Lissencefalie,
ecc.)
Sindromi Neurocutanee (Sclerosi Tuberosa, M. Recklinghausen, ecc.)
Malattie Geniche (metaboliche, degli aminoacidi, lisosomi, ecc.)
Ipotiroidismo
Encefaliti fetali (T.O.R.C.H.)
Malformazioni cerebrali
Iatrogene
Malnutrizione fetale (S.G.A.)
Gli adempimenti della Scuola
Quando la Scuola riceve una diagnosi da parte dello specialista ASL o di altro Ente accreditato, deve attivarsi per far fronte a tutta una serie di adempimenti richiesti dalla legge.
In primo luogo occorre “tradurre” la diagnosi del clinico in una cartella utile agli insegnanti per predisporre la programmazione per l’alunno disabile.
Si tratta della
Diagnosi Funzionale
La quale non deve essere un doppione della diagnosi utile solo per l’individuazione dell’alunno come persona diversamente abile, né una descrizione analitica delle compromissioni
Essa dovrebbe, invece, costituire, la raccolta, partecipata e collaborativa tra le diverse figure di riferimento dell’alunno, di tutti quei dati che sono “funzionali” ad una piena integrazione scolastica.
La diagnosi funzionale, così come viene descritta all’art.3 dell’Atto di indirizzo e coordinamento alle ASL, risente spesso di un’impostazione prevalentemente clinico-medica ed è scarsamente legata alle necessità degli insegnanti impegnati nell’integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap. Senza dimenticare l’importanza di una visione unitaria e globale della persona, oltre che del suo “funzionamento” in termini di apprendimento.
Si avverte sempre più la necessità di sviluppare un nuovo modello di diagnosi, funzionale al piano di integrazione, socializzazione e potenziamento delle abilità di apprendimento degli alunni disabili, che incida in modo utile e significativo nella prassi scolastica quotidiana.
Una diagnosi che rappresenti le caratteristiche e i bisogni dell’alunno ed al contempo fornisca un contributo utile al piano educativo e didattico del percorso evolutivo. Da qui la necessità di una stretta collaborazione del medico e dell’equipe diagnostica con le altre figure significative della vicenda esistenziale dell’alunno, a partire dalla risorsa essenziale rappresentata dalla famiglia stessa.
La Diagnosi Funzionale deve contenere analiticamente i seguenti dati:
1.Dati anamnestici, clinico-medici, familiari e sociali
-Storia clinica
-Situazione attuale
-Effetti riscontrati o prevedibili sulla prassi scolastica
-Limitazioni e precauzioni
-Dati relativi alla condizione familiare e sociale.
2.Livelli di competenza raggiunti nelle aree fondamentali dello sviluppo
L’art. 3 degli Atti di indirizzo (1994) prevede un’analisi sistematica delle potenzialità registrabili in ordine ai seguenti aspetti:
-Cognitivo (esaminato nelle componenti: livello di sviluppo raggiunto e capacità di integrazione delle competenze)
-Affettivo-relazionale (esaminato nelle componenti:livello di autostima e rapporto con gli altri)
-Linguistico (esaminato nelle componenti: comprensione, produzione e linguaggi alternativi)
-Sensoriale (esaminato nelle componenti: tipo e grado di deficit con particolare riferimento alla vista, all’udito e al tatto)
-Motorio-prassico (esaminato nelle componenti:: motricità globale e motricità fine)
-Neuropsicologico (esaminato nelle componenti: memoria, attenzione e organizzazione spazio-temporale)
-Autonomia personale e sociale
La tendenza più attuale propone invece un nuovo dimensionamento della diagnosi funzionale, qui di seguito sintetizzata:
-Abilità cognitive e metacognitive (attenzione, memoria, soluzione dei problemi, capacità di autoregolazione)
-Abilità di comunicazione e linguaggi (volontà di comunicare e padronanza dei vari linguaggi, anche non verbali)
-Abilità interpersonali/sociali (capacità di avviare e mantenere un rapporto interpersonale adeguato)
-Autonomia personale (abilità basilari di cura di sè: controllo degli sfinteri, alimentazione, igiene personale e vestirsi/svestirsi)
-Autonomia sociale (abilità di autosufficienza nel rapporto con l’ambiente sociale: fare acquisti, usare i mezzi di trasporto …)
-Motricità e percezione (motricità globale e fine; funzionalità sensoriale
-Gioco e abilità espressive (attività ludiche, giochi, hobby, sport)
-Livelli di competenza raggiunti rispetto agli obiettivi della classe
Dopo aver presentato i livelli di competenza dell’alunno relativi allo sviluppo, all’apprendimento e alla socializzazione. Valutazione relativa ai “punti di forza” e ai deficit rispetto agli obiettivi e alle attività che si svolgono nella normale programmazione di classe (programmazione di classe individualizzata sui bisogni specifici). Punti di contatto. Portata di apprendimento ed eventuale “semplificazione” degli obiettivi, all’interno del contesto classe.
3.Aspetti psicologici, affettivo-emotivi, relazionali e comportamentali
Aspetti che influenzano il benessere dell’alunno, il suo apprendimento e le sue possibilità di una socializzazione soddisfacente. E’ la parte che rappresenta l'”umanizzazione” della diagnosi funzionale
Successivamente è possibile passare alla fase del
Profilo Dinamico Funzionale
Con i dati forniti dalla diagnosi funzionale (medici, familiari, sociali, sulla situazione evolutiva e sulle competenze dell’alunno rispetto agli obiettivi della classe, sulle sue caratteristiche psicologiche, emotive, relazionali e sugli eventuali comportamenti problematici) occorre effettuare una sintesi integrata che permetta di comprendere a fondo le caratteristiche essenziali de quell’alunno, trasformandole in linee operative a breve e medio termine. Queste considerazioni suggeriscono una “modifica” dell’art. 4 degli Atti di indirizzo relativamente al PDF. Vengono confutati i concetti di “prevedibilità delle linee di sviluppo” e si propone il concetto di “potenzialità esprimibile”.
In sintesi, il PDF è una “macchina” a quattro fasi in cui occorre:
1.Sintetizzare il modo significativo i risultati della diagnosi funzionale
2.Definire gli obiettivi a lungo termine
3.Scegliere gli obiettivi a medio termine
4.Definire gli obiettivi a breve termine e le sequenze facilitanti di sotto-obiettivi
Infine si procede alla stesura analitica del
Piano educativo personalizzato
Il PEI è il documento nel quale vengono descritti gli interventi e i percorsi integrati alla programmazione di classe in coerenza con gli orientamenti e le attività extrascolastiche, predisposto per l’alunno disabile, in un determinato periodo di tempo.
Il PEI è dunque un progetto globale di vita dell’alunno per un determinato periodo (anno scolastico o semestre), al termine del quale sono effettuate verifiche e apportate eventuali modifiche.
Si sottolinea che il PEI non coincide con il solo progetto scolastico, pertanto la sua stesura è affidata agli operatori della Unità Multidisciplinare dell’A.S.L. e della scuola e alla famiglia.
Sulla base degli elementi desunti dalla Diagnosi Funzionale e dal Profilo Dinamico Funzionale, nel PEI vengono definiti gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all’educazione, all’istruzione e all’integrazione scolastica. Detti interventi propositivi vengono, successivamente, integrati tra loro in modo da giungere alla redazione conclusiva di un Piano Educativo che sia correlato alle disabilità dell’alunno stesso, alle sue conseguenti difficoltà e alle potenzialità dell’alunno comunque disponibili.
Attività, materiali e metodi di lavoro
Prima di stabilire gli obiettivi e passare al vero e proprio lavoro di insegnamento è opportuno partire da una buona diagnosi funzionale, che “diventa” successivamente profilo dinamico funzionale, e da una conoscenza il più possibile approfondita dei diversi metodi d’insegnamento. Una buona conoscenza di questi ultimi permetterà agli insegnanti di “inventare” attività e strategie di lavoro più efficaci, anche se non si dispone di materiali didattici specifici preconfezionati. Quando l’insegnante ha stabilito “quali cose insegnare”, deve affrontare il problema del “come insegnarle”, ponendosi nell’ottica di un insegnamento destinato agli alunni con bisogni educativi speciali.
E’ importante partire dall’idea che non esiste “la bacchetta magica” nel rapporto insegnamento-apprendimento né quindi una metodologia di lavoro valida per ogni occasione e circostanza. Saranno l’obiettivo da raggiungere, il contenuto da trasmettere e la specificità dell’alunno a suggerire, di volta in volta, l’adozione di una metodologia di lavoro adeguata. Possiamo tentare una classificazione generale dei diversi metodi, suddividendoli in “metodi tradizionali” e “metodi moderni”. Questi ultimi pongono al centro del processo educativo l’alunno, rendendolo protagonista ed artefice della propria educazione.
Un’altra classificazione dei metodi può essere fatta in relazione all’insegnamento (metodo direttivo, non direttivo, Montessori ecc…) oppure tenendo conto delle modalità di apprendimento (problemsolving, autoritario, autonomo ecc…) o delle modalità di trasmissione del sapere e dei mezzi usati (metodo verbale, concreto, informatico).
Le strategie didattiche, dunque, sono molteplici e la scelta di una o più di esse è sempre legata alla specifica realtà educativa. Tuttavia, quando si opera soprattutto con alunni aventi particolari difficoltà nell’apprendimento, il metodo privilegiato sarà il “master learning”, fondato sulla “padronanza” nell’apprendimento, che consente di passare ad obiettivi successivi solo dopo aver verificato il livello di acquisizione da parte dell’alunno.
In questo processo l’alunno deve essere sempre informato dell’obiettivo previsto e “rinforzato” ogni volta che ottiene un risultato.
Tecniche di facilitazione
Tre cose vanno ricordate se vogliamo davvero favorire l’indipendenza:
1. è indispensabile una valutazione delle abilità del bambino relative al compito che proponiamo: bisogna che sappiamo sempre, quando chiediamo una cosa a un bambino, quali abilità necessarie per quella cosa egli possiede, quali ha emergenti, e quali non ha. L’unico contesto in cui è legittimo chiedere qualcosa al bambino ignorando questi dati è il processo di valutazione, che si attua proprio chiedendo al bambino di svolgere compiti allo scopo di raccogliere informazioni sulle sue abilità;
2. è indispensabile una conoscenza di quali abilità sono necessarie per svolgere il compito che proponiamo (analisi del compito);
3. è indispensabile controllare il modo in cui chiediamo al bambino di svolgere il compito, così da legare il comportamento del bambino alle variabili inerenti al compito e non alle nostre interferenze.
Un concetto fondamentale, che unisce tutto ciò, è quello di facilitazione.
Facilitare è in ultima analisi chiedere al bambino di fare ciò che sa fare; adattare i compiti alle sue abilità; rendere possibile un apprendimento nuovo facilitandolo, depurandolo cioè da quelle complicazioni che renderebbero l’apprendimento autonomo o l’esercizio autonomo impossibile.
Se riusciremo a facilitare frequentemente lo svolgimento dei compiti ai bambini, sarà più probabile che essi apprendano a svolgere questi compiti in autonomia. Ricordiamoci che se trovano un intoppo che finisce con il costringerci a intervenire con un aiuto, il rischio di abituarli alla
dipendenza è alto.
Possiamo dividere la facilitazione in due tipi:
• intervento di aiuto a svolgere il compito;
• organizzazione facilitata del compito.
Il primo tipo è quello tradizionale dell’aiuto graduato.
Davanti a un compito difficile per il bambino, si aiuta il bambino a compierlo, ritirando poi progressivamente l’aiuto fino a permettere l’esercizio autonomo del compito appreso.
Esso è molto diffuso e frequentemente efficace, se l’educatore che lo pratica ha qualche consapevolezza della natura e difficoltà del compito, delle abilità del bambino, in modo da avere un progetto realistico di ritiro dell’aiuto. Penso che molti programmi inconsapevolmente basati su questo metodo e molti programmi di questo tipo mal condotti siano all’origine dell’acquisizione di dipendenza in luogo di autonomia. Infatti il ritiro dell’aiuto deve essere possibile, deve poter avvenire prima o poi. Se, come ahimé a volte accade, mi sono addentrato in richieste che contengono l’uso di abilità né possedute né emergenti nel repertorio del bambino, continuo a incontrare per un tempo troppo lungo la necessità di aiutare il bambino, che si abitua a considerare l’aiuto come parte necessaria del compito.
Quando abbiamo necessità di svolgere un compito che contiene abilità che il bambino non possiede, conviene aiutare direttamente il bambino senza chiedergli affatto di fare da solo, esattamente come una mamma veste un neonato. Inoltre la richiesta di fare da solo in questi casi genera frustrazione sia nel bambino sia nell’adulto, favorendo l’instaurarsi di circoli viziosi difficilmente rimontabili.
Il secondo tipo di facilitazione, l’organizzazione facilitata del compito, consiste nel:
• preparare il compito in modo che esso si presenti di adeguata complessità, alla portata del bambino;
• variare gradualmente questa organizzazione in modo che il bambino possa affrontare in modo indipendente la variazione, perché la novità comporta l’uso di una abilità che è già presente in repertorio, ma usata di solito in compiti diversi, oppure nuova ma emergente;
• organizzare il compito in modo che il bambino riceva dal compito stesso, da lui immediatamente percepito alla sua portata, il prompt a fare da solo.
Il fulcro di tutte queste attività è e rimane l’alunno con la sua dignità, ricordando che ogni intervento organizzato e calibrato sulle sue specifiche esigenze sarà sempre fruttuoso e permetterà di verificare che il punto di arrivo sarà un individuo più competente, più sicuro e più integrato.

Marisa Nicolini

Marisa Nicolini