Ragioni per una neuroetica connessa ai processi formativi

Le questioni che la rubrica intende stimolare

Questa rubrica vuole provare a stimolare la ricerca su alcune urgenti questioni. Si tratta di verificare se per il funzionamento di determinate reti neurali siano piu’ idonee certe forme di presentazione dei saperi piuttosto che altre, e per quali ragioni specifiche.

Jonnathan Cohen afferma (Science, 2003) che per poter attivare quelle aree del cervello che presiedono alle emozioni bisogna porre i dilemmi morali in termini tali da ottenere il coinvolgimento personale e, dunque, da presentare in forma non neutra. Ma tale coinvolgimento, che puo’ dare pregnanza interpretativa a un determinato contenuto di conoscenza, in che misura e’ anche il risultato dell’attivazione delle aree che invece presiedono alla razionalita’? In altri termini, si puo’ dire che sono due dimensioni di pari rilevanza nei processi cognitivi in sede formativa; ed e’ del tutto evidente che occorrera’ produrre stimoli che colgano le due dimensioni. Cio’ va considerato contemporaneamente o in tempi differenti? Sono gia’ questi i problemi su cui si richiedono contributi di ricerca o ipotesi di lavoro.

Si accenna intanto a un altro tema correlato alle questioni poste. Si tratta di verificare se proprio la natura del funzionamento delle connessioni neurali esige, per i processi di mantenimento della persona, il chiamare in causa il problema della coscienza e della sua fenomenologia.

La nascita della neuroetica

Come e’ noto, della prima ipotesi, vale a dire delle indagini sulle basi biologiche delle scelte morali, si e’ occupata di recente l’Universita’ di Princeton. In particolare, la Dana Alliance for Brain, nel promuovere quell’anno la settimana mondiale sul cervello, ha aperto formalmente il nuovo settore di ricerca: la neuroetica.

Gli scienziati di Princeton hanno scoperto che, quando ci troviamo a risolvere quotidianamente dilemmi morali, essi vanno posti in maniera tale da attivare, tra le aree del cervello responsabili, quelle che possono rendere la comprensione piu’ significativa. Quindi, si ribadisce, non si tratta di limitarsi a porre le questioni in forma da attivare le aree responsabili della razionalita’, ma anche i sistemi neurali responsabili delle emozioni.

Una verifica sperimentale in classe

Per verifica sperimentale del curatore, da approfondire ulteriormente, sembra che proprio l’aver posto i dilemmi in chiave da interessare in qualche misura la dimensione emotiva personale porti gli allievi a coinvolgersi talmente tanto da non avere remore logiche o razionali. Si registra, in altri termini, un vero abbandono dei soggetti alle proprie istanze personali, vale a dire a cio’ che uno veramente farebbe se si trovasse nei panni di un altro in situazioni tali da determinare un vantaggio per se’.

E’ il caso della storia “L’acqua delle due contrade”. Qui il capo di due villaggi, costituenti un’unica comunita’, organizza una consultazione e decide di affidare a tre Saggi il compito di stabilire a quale dei due villaggi debba essere destinata la residua acqua di un fiume in via di prosciugamento, per carenza di piogge. I tre Saggi, ognuno per il proprio verso, vengono fatti oggetto di atti corruttivi o di intimidazioni, perche’ compiano una scelta piuttosto che l’altra. Anche se l’azione intimidatoria del capo e’ solo apparentemente morbida, ma di fatto chiaramente corruttiva, gli alunni danno risposte che possono essere cosi’ definite: quando i dilemmi sono posti in termini da suscitare la razionalita’ e la dimensione logica, i punteggi, assegnati rispetto a una griglia di correzione costruita dal team docente sulla base dei principi della Strategia degli obiettivi formativi, si dispongono secondo il tipico schema gaussiano; quando invece i dilemmi sono posti in forma personale e insomma da attivare presuntivamente i sistemi neurali responsabili delle emozioni, i punteggi si distribuiscono secondo una linea quasi piatta con tre o quattro emersioni verticali.

Le due forme di presentazione dei dilemmi

Osserviamo le due forme con cui vengono presentati i dilemmi. La prima e’ la forma logica-oggettiva: di fronte a cio’ che fa il personaggio, si chiede all’allievo di indicare se sia d’accordo, incerto o contrario, e di spiegare il perche’. La seconda e’ la forma personale: si chiede all’allievo cosa farebbe lui nei panni del personaggio, e di indicare il perche’.

Posto che la formulazione dei dilemmi sia stata qui corretta, l’ipotesi espressa da Cohen appare notevolmente confermata. Non solo la forma dei dilemmi produce un rapido modo di soluzione, quanto consente di cogliere piu’ esattamente le personali propensioni morali. E’ come se, per seguire la teoria dell’etica incorpata di Varela, le risposte fossero non automatiche, ma profondamente connesse al proprio modo d’essere.

Due rilievi

Primo: nella forma personale dei dilemmi quasi sempre le ragioni delle scelte egoiche vengono sistematicamente ignorate, mentre nella forma oggettiva i perche’ trovano risposte piu’ sistematiche.

Secondo: i dati valutativi di una classe di alunni di scuola media risultano diversamente significativi non solo rispetto ai modi tradizionali di porre domande connesse alla comprensione del testo, ma anche rispetto alla forma oggettiva di cui sopra. Nella forma personale la significativita’ sta nell’aver eliminato l’ambiguita’ della fascia media, che se tale puo’ restare rispetto all’acquisizione delle competenze di base, cosi’ non appare rispetto ad acquisizioni valoriali piu’ fini. Le forme di presentazione dei dilemmi sono proposte in apposite tabelle, perche’ i lettori possano verificare direttamente somministrandole a se stessi o ad altri.

Valori di riferimento e griglie di correzione

Per provare le due forme, in una fase iniziale che si assume come puro gioco, e’ bene chiarire subito che occorrono valori di riferimento dai quali far discendere i criteri normativi di correzione. In questa fase si possono assumere valori riconosciuti della nostra Comunita’ nazionale, derivati dalla prima parte della Costituzione della Repubblica Italiana. Un’istituzione scolastica li fara’ piu’ immediatamente discendere dalle premesse o dalle indicazioni dei Piani o dei Programmi.

Si puo’ convenire, allora, che per lo spirito democratico del nostro Paese sia disdicevole la pratica della corruzione o quella delle pressioni esercitate sulla volonta’ dei singoli per coartarne le volonta’. Per cogliere pero’ tali disvalori, che possono presentarsi in forma soft, occorre possedere in una certa misura autonomia di giudizio e capacita’ di pensiero critico, e anche l’attitudine a distinguere tra solidarieta’ (con l’autorita’, nella fattispecie) e pressioni indebite sul singolo (da parte della stessa autorita’, sempre nella fattispecie).

Posti tali valori come vincoli formativi, se ne puo’ ricavare una griglia di correzione, presentata in apposite tabelle. Esse potranno essere modificate a seconda dell’ampiezza del campione normativo. Nelle prassi scolastiche e’ necessariamente sufficiente che la griglia sia condivisa dal team e, se possibile, ottenere gradualmente i contributi di altri docenti. L’aumento dei punti di vista aiuta a diminuire il tasso di trasmissione ideologica e a riportare la correzione, e il conseguente intervento educativo, nel campo di pertinenza della scienza della formazione.

I lettori possono direttamente rispondere e applicare poi alle risposte la griglia di correzione. Apparira’ subito evidente che, ove non si condividessero i vincoli formativi su esposti, la discordanza sarebbe radicale. Ma questo e’ del tutto ovvio. Piu’ interessante e’ scoprire gli infiniti livelli di raffinatezza interpretativa dovuti all’aumento delle alternative. In tal modo si viene anche di fatto a dover convivere con livelli di incertezza, ma anche di creativita’ scientifica, del tutto nuovi.

Rispetto a che cosa misurare le risposte

Conclusivamente: se la forma di presentazione dei dilemmi e’ quella suggerita dalla nascente neuroetica, per cui in un primo modello si ha la forma impersonale e in un secondo modello la forma personale, si puo’ verificare se nel calcolo delle risposte gli esiti siano significativamente diversi. Ma rispetto a che? E qui si pone una interessante questione conoscitiva.

Secondo l’ipotesi, che per comodita’ chiamiamo di Cohen, il modo personale di porre le domande attiva i sistemi neurali responsabili delle emozioni, il che non comporta pero’ automaticamente l’apprezzamento dei valori etici implicati. Nei dilemmi qui presentati quello che e’ apparso emergere e’ che la sollecitazione della dimensione emotiva ha aperto il canale ai propri desideri, ma non alla comprensione di quelli dei personaggi implicati nella storia. Il che era del tutto prevedibile per chi lavora nel settore da qualche decennio. Il testo da cui sono ricavati i dilemmi e’ un testo che presenta solo disvalori, e l’emozione attivata su di essi apre una vera e propria deriva egocentrica. Ed e’ bene sapere che cio’ avvenga: e’ gia’ questo un importante esito.

Dal disvalore alla qualita’ della lezione

La proposta della neuroetica assume ulteriore valore di verita’ nei dilemmi connessi all’intervento educativo o, insomma, al modo con cui si fa lezione in classe. Un docente che in una lezione riesca a far vibrare momenti dei processi con cui l’uomo costruisce i propri mondi ha infinite possibilita’ di attivare i sistemi neurali emotivi, che possono andare oltre gli incapsulamenti stupidi delle nozioni e far cogliere di queste i contenuti valoriali.

Soprattutto se il docente e’ in grado di attivare le cosiddette Ridescrizioni Rappresentazionali preconizzate dagli studi sulla mente postmodulare, l’esito degli apprendimenti e’ non solo certo e costante negli allievi, ma e’ qualitativamente significativo. Come puo’ essere dimostrata una cosi’ impegnativa affermazione? Attivando insieme le Ridescrizioni Rappresentazionali, che altro non sono che ricognizioni interpretative di punti critici delle conoscenze, con le forme personali di esposizione dei dilemmi connessi a quei punti critici, detti e proposti dalla neuroetica. Se la cosa e’ complicata, non e’ pero’ impossibile. Quello che occorre e’ far convergere su questi progetti competenze interdisciplinari finora non pensate, ma che si vanno sempre piu’ rendendo indispensabili per restituire pregnanza ai processi formativi.

Verso un nuovo paradigma formativo

Non appare del tutto fuori posto ipotizzare l’esaurirsi del vecchio paradigma istruzionale e nozionistico in favore di un nuovo paradigma che centra i propri assunti sui valori formativi, evitando l’altro rischio: quello educazionale, a sicura cadenza ideologica. La gestione di questi processi nel passato e’ stata caratterizzata da entrambi i rischi, e sembrano ora questi aver esaurito ogni loro ulteriore funzione. Oggi si inizia a disporre di strumenti sufficienti per cambiare registro: le neuroscienze si presentano con contributi di ricerca crescenti, che attendono di essere esplorati. Si pensi poi all’altro tema accennato all’inizio: quello della coscienza e della sua fenomenologia, di cui i neuroscienziati si vanno sempre piu’ occupando.

Nel prossimo scritto si integrera’ il presente testo con una ricognizione sui contributi che la ricerca puo’ mettere a disposizione delle istituzioni formative per migliorare la comprensione dei processi delle persone impegnate negli apprendimenti. Apprendimenti che si vogliono piu’ incisivi, non solo per contrastare la crescente banalizzazione dovuta all’imperversare dei modelli quantitativi orientati alla patologia dell’apparire, ma per valorizzare diversamente le risorse umane e i progetti personali di ciascuno, come possibilita’ di ricchezza per tutti.

Domande frequenti

Qual e’ l’ipotesi di Cohen sui dilemmi morali?

Secondo Cohen, per attivare le aree cerebrali legate alle emozioni i dilemmi morali vanno posti in forma personale e coinvolgente, non neutra. Solo cosi’ si chiamano in causa, oltre alle aree della razionalita’, anche i sistemi neurali responsabili delle emozioni.

Che differenza c’e’ tra forma oggettiva e forma personale del dilemma?

Nella forma logica-oggettiva si chiede all’allievo di giudicare dall’esterno cio’ che fa il personaggio. Nella forma personale gli si chiede cosa farebbe lui al posto del personaggio. I punteggi si distribuiscono in modo diverso: gaussiano nel primo caso, quasi piatto con poche emersioni nel secondo.

Attivare le emozioni garantisce scelte piu’ etiche?

No. La sollecitazione emotiva apre il canale ai propri desideri, ma non comporta automaticamente l’apprezzamento dei valori etici. Se il testo presenta solo disvalori, l’emozione puo’ aprire persino una deriva egocentrica: e’ importante saperlo.

Cosa sono le Ridescrizioni Rappresentazionali?

Sono ricognizioni interpretative dei punti critici delle conoscenze, derivate dagli studi sulla mente postmodulare. Attivate insieme alle forme personali di esposizione dei dilemmi, rendono gli apprendimenti non solo costanti ma qualitativamente piu’ significativi.