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Scuola

“One, Chew, Tree…”

I bambini, si sa, sono come spugne: assorbono le informazioni in modo speciale, un modo di cui da adulti sembrano non disporre più. Per chi insegna loro una lingua straniera questo comporta una speciale responsabilità. Come fare perchè essi assorbano molta acqua di sorgente, vale a dire il maggior numero di informazioni in modo corretto? Abbiamo intitolato questo articolo “One, chew, tree perchè, nella nostra esperienza di avvicinamento alla lingua inglese di bambini dai 3 anni in su, abbiamo notato che – salvo rarissime eccezioni – la quasi totalità dei partecipanti ai nostri laboratori già sapevano (o pensavano di sapere) almeno una cosa in inglese: contare fino a 3, mentre in realtà dicevano: “Uno, mastica, albero…”. Quello che producevano non era esattamente quello che pensavano di comunicare. Questi bambini erano stati esposti a queste informazioni in modo scorretto e col tempo abbiamo verificato che costava maggiore fatica correggere questi errori che acquisire termini e strutture che incontravamo insieme per la prima volta. Leggendo un articolo di Carmel Mary Coonan (2005) una frase sintetizzava efficacemente l’esigenza che sentivamo come insegnanti,
What is needed is quality in the greater quantity being proposed.
Quality in greater quantity: questa, nella nostra esperienza, è la chiave per esporre efficacemente i bambini ad una LS.
 
 
1. La scoperta della Lingua Straniera
 
Paolo Balboni (2002:115) scrive:
Ai bambini non si insegna una lingua straniera: li si guida… nella scoperta del fenomeno linguistico attraverso il contatto con varie lingue e poi si muove all’accostamento a una lingua straniera.”          
Quando si avvicinano dei bambini per la prima volta ad una lingua che non conoscono, capita di assistere ad un fenomeno affascinante: nei loro occhi affiora la scoperta di qualcosa di nuovo, di sconosciuto. Per molti di loro, fino a poco prima, esisteva solo la lingua madre, l’italiano. A questo punto si possono osservare diverse reazioni: alcuni bambini manifestano subito curiosità e sono così ansiosi di apprendere la lingua da poco scoperta da assumere comportamenti “avventurosi” e provare immediatamente a riprodurla; altri invece sono curiosi ma insicuri e sentono il bisogno di tradurre in italiano ciò che ascoltano; una terza categoria assimila in silenzio e produce spontaneamente dopo un lungo periodo (Silent Period[1]), mentre un ultimo tipo di bambino appare spaventato e sottolinea spesso di non essere in grado di capire ciò che gli viene detto.
Avvicinare i bambini ad una lingua straniera significa accompagnarli nella scoperta del fenomeno linguistico tenendoli per mano in modo rassicurante e facendo loro comprendere che esistono nel mondo molte lingue e che queste si possono imparare. Nella nostra esperienza, se l’insegnamento passa attraverso attività di gioco o di racconto coinvolgenti e la lingua diviene solo uno strumento per accedere a queste attività, l’ansia viene meno e l’ascolto partecipativo si attiva.
 
 
2. Il vantaggio di apprendere una LS da bambini
 
Sfatato da tempo il mito (duro a morire) che l’acquisizione di una seconda lingua interferisca con l’apprendimento della lingua madre[2], la ricerca psicolinguistica più recente sostiene che la capacità di apprendere una LS non viene mai meno, ma che nel bambino l’acquisizione avviene in modo più rapido e stabile rispetto all’adulto (Singleton, 1989).
L’arco temporale che va da 0 a 8/9 anni viene descritto come il “periodo critico” in cui il meccanismo dell’acquisizione linguistica è nella sua massima potenza dal punto di vista neurologico, dopodichè decade. Dopo quell’età il cervello sembra perdere la sua plasticità e l’acquisizione di una seconda lingua non può più avvenire con la naturalezza della prima lingua. Quindi i bambini dovrebbero iniziare a confrontarsi con una seconda lingua già in età prescolare, quando il processo di lateralizzazione funzionale del cervello non è ancora completato.
 
2.1 Che cosa si apprende meglio da bambini?
Superato il “periodo critico” è sempre possibile imparare molto bene una seconda lingua, ma con uno sforzo ed una applicazione diversi. Questo sforzo sembra investire in particolare l’apprendimento fonetico e della sintassi.
Già Quintiliano nel I secolo d.C. scriveva:
Quanto alla lingua, preferisco che il ragazzo inizi dal Greco, perché il Latino, parlato da più gente, lo assorbirà pure a non volerlo… Non vorrei, comunque, che quell’accorgimento venisse attuato con scrupolo eccessivo, al punto che il giovane per lungo tempo dovesse parlare e apprendere soltanto in Greco… In questo modo, infatti, sopravvengono moltissimi difetti, tanto nella pronuncia (che si altera assimilandosi ai suoni stranieri) quanto nel modo di esprimersi (se, per assidua consuetudine, gli si sono impresse strutture greche, esse perdurano tenacemente anche in un idioma diverso). Perciò, l’apprendimento del Latino deve seguire a breve distanza, e presto procedere alla pari con quello del Greco.[3]
A proposito dell’apprendimento di una lingua, Agliotti e Fabbro (1999: 59) sostengono:
“… è interessante notare che gli aspetti fonologici e molti degli aspetti sintattici sono appresi, anche se in maniera del tutto inconsapevole, già intorno ai 3 anni. Per contro, il   patrimonio lessicale è molto limitato. Già prima dei 6 anni, le strutture nervose – gangli della base, cervelletto, aree corticali sensorio-motorie primarie e secondarie – che sono legate alla memoria implicita e che sembrano avere a che fare con fonologia e sintassi, presentano un alto grado di maturazione. Invece le strutture legate alla memoria episodica ed enciclopedica – sistema ippocampale, aree corticali associative, soprattutto temporo-parietali – che sono probabilmente connesse agli aspetti lessicali, iniziano la loro maturazione più tardi e la completano solo in età adulta.”                                                
Se il lessico si può apprendere a qualunque età, chi si avvicina ad una seconda lingua dopo il periodo critico sembra trattare per sempre la grammatica di questa lingua in modo non diretto e più faticoso. Una ricerca realizzata dall’Università Vita-Salute San Raffaele di Milano e dall’Università di Berlino utilizzando la risonanza magnetica funzionale per investigare l’attività cerebrale in soggetti bilingui per italiano e tedesco con diversi livelli di padronanza delle due lingue (PL Proficiency Level) e con diverse età di acquisizione (AoA Age of Acquisition) è arrivata a concludere che l’AoA è una variabile importante più per quanto riguarda i processi di elaborazione grammaticale che non per la semantica (Wartenburger, 2003).
L’insegnamento precoce di una lingua straniera non dovrebbe, perciò, puntare alla semplice assimilazione del lessico da parte del bambino, ma ad attivare un processo più ampio e complesso, che sfrutti il vantaggio competitivo di questa età, stimolando l’attivazione di processi inconsci di assimilazione delle strutture sintattiche, nonché l’acquisizione di suoni non appartenenti alla lingua madre.
 
 
3. Come acquisiamo le lingue? Stephen Krashen e la SLAT
 
Da bambini apprendiamo la nostra lingua madre attraverso l’osservazione diretta e l’imitazione degli altri. E’ attraverso l’ascolto, l’imitazione, la continua conferma e gli stimoli degli adulti che cominciamo a trasformare la sillabazione in parole, prima poche e semplici, poi via via più complesse ed articolate, ed infine strutturate attraverso la sintassi. 
Secondo Stephen Krashen (1981), il linguista che negli anni Ottanta ha elaborato la SLAT (Second Language Acquisition Theory), il processo di acquisizione di una lingua straniera è assimilabile a quello della lingua madre. Secondo Krashen per imparare veramente una seconda lingua è necessario ripercorrere lo stesso cammino che è stato percorso nell’apprendimento della prima lingua; e la strada più diretta e sicura passa per il cuore. Perché una informazione linguistica venga interiorizzata in modo permanente nel cervello di una persona (Krashen parla di Acquisition), essa deve raggiungerlo in modo naturale. Questo significa che l’insegnante deve fornire all’allievo (come una madre fa con il proprio bambino) input chiaramente comprensibili, ridondanti e supportati da informazioni extralinguistiche come oggetti reali, illustrazioni, suoni,  gesti, espressioni facciali, azioni fisiche etc. che lo aiutino a formulare ipotesi sul significato dell’input (Krashen parla qui di Input Hypothesis). Solo così chi insegna può innescare quel processo inconscio di conoscenza che si tradurrà in vera acquisizione. Se invece si promuove un apprendimento linguistico di tipo razionale, basato sullo studio conscio e formale di regole grammaticali e la memorizzazione di liste di vocaboli, l’allievo fisserà tutte queste informazioni in modo superficiale, meccanico e temporaneo (Krashen chiama questo processo Learning). Ciò che viene appreso in forma intenzionale e non naturale, secondo questa teoria, può avere unicamente una funzione di controllo sull’output(Monitor Hypothesis), permettendo a chi parla di correggere ciò che comunica.
Per Krashen, poi, è fondamentale tenere in primo piano lo stato emotivo di chi acquisisce la lingua (qui entra di nuovo in scena il cuore). Se l’allievo si trova in uno stato di ansia, di paura o di imbarazzo, alzerà un barriera (Affective Filter) che impedirà alle informazioni a lui rivolte di trasformarsi in Acquisizione e perciò di fissarsi nella memoria a lungo termine.
Un’altra condizione importante per mettere in moto il processo di Acquisizione è che l’input fornito non solo deve essere comprensibile, ma deve anche contenere strutture solo leggermente superiori al livello di conoscenza della lingua che chi apprende possiede in quel dato momento. Krashen sintetizza questo processo nella formula “I +1” (Natural Order Hypothesis).
 
 
4. Il gioco come fonte di situazioni “autentiche”
 
Perchè il bambino attivi il processo di acquisizione di una seconda lingua è fondamentale che anche il contesto in cui questa viene proposta sia naturale, nel senso di autentico. I bambini, nella loro pragmaticità, trovano innaturale parlare una lingua straniera nel proprio paese, per di più con altri bambini e magari con un’insegnante della propria stessa nazionalità[4]. Come sostiene Balboni (AA.VV., 2001: 14) è perciò indispensabile creare le condizioni ambientali per cui l’uso della LS appaia giustificato ai loro occhi. Mentre per l’adulto il bisogno di apprendere una LS può fornire una motivazione sufficiente a superare la barriera dell’inautenticità, con il bambino questo patto non è possibile. Con il bambino inoltre, a differenza che con l’adulto, la LS non può essere presentata in maniera analitica e strutturata, ma solo attraverso un approccio naturale e globale; l’analisi e la sistematizzazione delle informazioni avverranno solo in un secondo momento. Ecco che allora il gioco fornisce a chi insegna una soluzione organizzativa, un contesto appropriato. L’uso della lingua straniera può infatti essere inserito tra le regole del gioco, che per definizione sono arbitrarie. Il gioco, però, può rivelarsi un’arma a doppio taglio: il rischio di essere considerati degli animatori (specie da parte dei genitori) anziché dei “facilitatori linguistici” è sempre presente. E’ necessario, perciò, che l’approccio ludico sia strutturato professionalmente, assicurandosi nel contempo che tutto il lavoro e l’organizzazione che stanno alla base siano assolutamente trasparenti agli occhi dei bambini. In questo modo chi insegna si trasformerà in un “facilitatore del gioco” per il bambino e questo contribuirà anche ad abbassare eventuali filtri affettivi spesso associati ad un contesto didattico.
 
 
5. Un approccio naturale che coinvolga tutti i sensi
 
Ogni essere umano è caratterizzato da un proprio stile di apprendimento, questo significa che percepisce, elabora e organizza gli stimoli e le informazioni che gli pervengono dall’ambiente esterno in modo del tutto personale. Ognuno di noi utilizza i diversi canali sensoriali a propria disposizione, ma tende a privilegiare una modalità che adotterà in modo prevalente.
Howard Gardner (1993) con la sua teoria delle Intelligenze Multiple sostiene che l’intelligenza non è un blocco unitario, ma è composta da un ampia gamma di capacità cognitive (per la precisione, ne ha identificate nove: quella linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, cinestetica-corporea, interpersonale, intrapersonale, naturalistica ed esistenziale). Gli esseri umani si differenziano gli uni dagli altri. Ognuno possiede tutte queste intelligenze, ma in una combinazione unica e personale, sia in termini di qualità (tipo di intelligenza/e predominante), che di quantità. Gardner sostiene anche che non nasciamo con un QI predefinito che determinerà il nostro successo o fallimento, ma che, al contrario, possiamo sviluppare le nostre intelligenze. Questo comporta una precisa responsabilità per gli insegnanti, che devono fornire ai bambini un ambiente di apprendimento che li stimoli a mettere in gioco e potenziare tutte le abilità cognitive.
In termini glottodidattici questo significa che non è utile proporre attività che stimolino unicamente uno o due canali percettivi (solitamente il canale uditivo e quello visivo), perchè alcune persone incamerano più facilmente le informazioni attraverso lo stimolo motorio o quello musicale. Con i bambini molto piccoli, in particolare, un approccio che coinvolga tutti i sensi è particolarmente indicato, in quanto è più difficile per chi insegna mettere a fuoco lo stile cognitivo personale che li caratterizza.
Chi insegna dovrà perciò proporre attività variate, che prendano in considerazione il maggior numero di tipi di intelligenza e che sollecitino tutti i canali sensoriali, in modo da raggiungere ciascun discente nella sua diversità e stimolarne anche le intelligenze meno sviluppate.
Esistono poi dei fattori legati alla personalità ed al carattere, aspetti socio-affettivi che influiscono sull’apprendimento. Alcuni individui introversi e riflessivi difficilmente si espongono in classe, mentre altri più estroversi amano esibirsi. Nella nostra esperienza, questo non significa che alcuni bambini che tendono a ritrarsi per timidezza da alcune attività non utilizzino l’osservazione dei propri compagni come fonte di informazioni.
Ognuno di noi ha, infine, tempi e ritmi personali nel passare dalla comprensione alla produzione. Con i bambini è importante rispettare questi ritmi e non forzare la produzione, evitando situazioni di stress emotivo che possono generare ansia e quindi determinare un innalzamento del filtro affettivo.
 
 
6. Quantity: offrire dosi massicce di lingua autentica
 
Le indicazioni di Krashen sono di fondamentale importanza nell’insegnamento precoce di una LS.
Con i bambini in età prescolare un approccio di tipo naturale è d’obbligo. Con questa fascia d’età non è infatti proponibile un insegnamento di tipo razionale, basato sullo studio delle regole grammaticali. E’ il contesto stesso che “costringe” l’insegnante ad assumere un approccio che tenga conto del fatto che chi acquisisce la lingua straniera non può farlo studiandola, ma assimilandola naturalmente.
I bambini più grandi che frequentano la scuola primaria, invece, molto spesso trovano nell’aula scolastica un approccio formale associato ad un’esposizione molto scarsa, perchè chi insegna tende ad esporli solo a ciò che vuole venga appreso (può trattarsi del presente del verbo essere o di elenchi di vocaboli che indicano colori, animali, cibo, etc.). Come sostiene Coonan (2005: 4):
Thus the children are exposed to language objectives rather than to naturally-occurring language. As a consequence, the children have a limited exposure to the FL in terms of code (system), of use (communication) and… amount (hours).”
L’insegnante di LS sente spesso la necessità di controllare, selezionare la lingua da proporre ai bambini, per paura che essi non siano in grado di gestire una situazione comunicativa autentica e che possano rimanere confusi. Ma, come sottolinea Coonan, questo tipo di atteggiamento non permette di attivare l’incidental learning. Ciò significa che il bambino non avrà l’opportunità di attivare e sviluppare le proprie strategie di apprendimento e quindi non si lascerà trasportare…
“…in the adventure of listening, guessing, making hypotheses, making connections, and delighting in recognising words and their meanings.”
Il bambino, invece, ha bisogno di trovare un ambiente linguistico che gli permetta di attivare le proprie strategie cognitive personali. Attraverso il LAD[5], il dispositivo linguistico cerebrale di cui tutti siamo dotati, ascoltando l’input dell’insegnante inizierà a formulare e testare delle ipotesi, nel tentativo di dare un senso ai messaggi che riceve.
Anche Federica Ricci Garotti (AA.VV., 2001: 29) sostiene la necessità di fornire al bambino grandi quantità di input, evitando di operare scelte di semplificazione troppo restrittive:
Non bisogna frenare troppo sulla quantità di lingua seconda con cui parlare al bambino. Anzi, maggiore è la quantità di lingua offerta, migliori e maggiori saranno le possibilità per il bambino di assimilarla e rielaborarla autonomamente.”
E’ fondamentale quindi fornire ai bambini:
 “…vera lingua, non semplificata, indipendentemente dalle difficoltà che a noi sembrano (e sbagliamo) ostacoli insormontabili per i discenti.”
Per poter attuare questa strategia è però fondamentale la ridondanza, la ripetitività di alcune situazioni. Il bambino deve incontrare lo stesso input linguistico varie volte – come succede con la lingua madre – in contesti diversi, creando sempre nuove combinazioni.
Riassumendo, per promuovere un ambiente linguistico stimolante per il bambino, l’insegnante dovrebbe:
 
a.    evitare il più possibile di ricorrere alla lingua madre (salvo in caso di innalzamento di filtro affettivo);
b.   non selezionare a priori ciò che il bambino dovrà imparare e offrire lingua autentica;
c.    ripetere varie volte il messaggio, in contesti diversi.
 
 
7. Quality: input comprensibile, foneticamente corretto e significativo
 
La quantità di input, come abbiamo visto, è una questione centrale. Ma naturalmente non è sufficiente travolgere il bambino di parole per ottenere dei risultati. Il rischio è che il tutto si risolva in un grande buzz, un rumore di fondo indecifrabile e quindi inutile. E’ altrettanto fondamentale, perciò, che l’input sia di qualità.
Il concetto di qualità chiama in causa diverse variabili. La prima è la comprensibilità.Secondo Krashen la comprensibilità dell’input è così determinante nell’attivazione dell’acquisizione della lingua madre o di una lingua straniera che recentemente ha deciso di ribattezzare la sua Input Hypothesis inComprehension Hypothesis (2004):
“…we acquire language when we understand messages, when we understand what people tell us… Until a few years ago, I referred to this hypothesis as the Input Hypothesis… I have come to prefer Comprehension Hypothesis because it more accurately reflects what the hypothesis says.”
Perchè un messaggio sia chiaramente comprensibile è utile utilizzare un tipo di linguaggio tecnicamente definito motherese proprio perchè riproduce alcune caratteristiche del modo in cui una madre comunica con il proprio bambino per l’apprendimento della L1:
a.       rallentare la velocità di produzione, parlando lentamente ed usando un linguaggio semplice (ma autentico);
b.      usare un tono della voce più alto;
c.       enfatizzare l’intonazione;
d.      associare l’input ad un gesto, ad un movimento o alla chiara indicazione di un oggetto o di una immagine per favorirne la decodificazione.
 
La seconda variabile, affinché l’input sia di qualità, è la correttezza e chiarezza fonologica. Come accennato all’inizio, i bambini presentano una naturale facilità nell’acquisizione e nella riproduzione di suoni, anche quando questi non appartengono alla loro lingua madre. Per evitare l’effetto “One, chew, tree…” è fondamentale che l’insegnante non solo esponga i bambini ad un input foneticamente corretto, ma anche che enfatizzi l’articolazione delle parole, richiamando l’attenzione visiva del bambino e sottolineando le differenze fonologiche rispetto alla lingua madre, esplicitandole attraverso la dimostrazione pratica (vedi nella seconda parte l’esempio della lettera /h/).
Infine bisogna tener presente che l’input deve essere di qualità anche da un punto di vista “soggettivo” del bambino. Questo significa, come sottolinea Ricci Garotti (AA.VV., 2001: 24), che esso deve essere significativoper il bambino, cioè riconoscibile perchè vicino al suo mondo:
“… giochi, canzoni, filastrocche, favole sono da sempre i linguaggi più indicati. Gli animali, la natura, i giochi, il mondo dell’immaginario e della fantasia sono, tra gli altri, gli argomenti più familiari per i bambini.”
Un’ultima annotazione rispetto alla qualità dell’input riguarda i codici extralinguistici di tipo culturale che accompagnano la comunicazione in una data lingua. Un giorno, osservando il lavoro di un’insegnante, ci è capitato di vedere che questi associava all’espressione “Yummy!” il gesto tipicamente italiano (e assente nel mondo anglosassone) di far ruotare l’indice sulla guancia. Crediamo invece sia importante che chi espone i bambini ad una lingua straniera conosca e sappia trasmettere codici culturali appropriati.


[1]              Si tratta di un periodo di silenzio nel quale, in alcuni casi per molti mesi, non avviene alcuna produzione linguistica. E’ una fase molto preziosa dal punto di vista cognitivo in cui il bambino resta silenzioso ad ascoltare per capire e imparare la lingua.

[2]              Secondo Danesi (1996: 7-8) la presenza di due lingue nel cervello porta ad un arricchimento cerebrale. L’organizzazione del linguaggio nel cervello di un bilingue sembra essere più bilaterale rispetto a quella di un bambino monolingue e la dominanza cerebrale nell’individuo bilingue tende ed essere meno rigida.

[3]              Da “La Formazione dell’Oratore“ 1997 vol. 1, BUR, 61-63. 

[4]              Sul tema dell’autenticità, si veda Freddi (1990)

[5]              Il LAD è l’acronimo di Language Acquisition Device, postulato dal Noam Chomsky, il caposcuola della linguistica generativa.

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