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La Psicologia dello Sviluppo: i Nodi Teorici Attuali

Dalla Psicologia dell’Età Evolutiva alla Psicologia dello Sviluppo

Nel presente lavoro si è scelto di trattare i nodi teorici attuali della psicologia dello sviluppo. La scelta è stata dettata principalmente dalla considerazione che chiarire e comprendere i nodi teorici attuali della disciplina sia preliminare a qualunque altro discorso che riguardi lo sviluppo stesso.
In particolare appare a nostro avviso importante chiarire che cosa oggi si intende quando si parla di sviluppo psicologico. Fino a poco tempo fa si parlava di “psicologia dell’età evolutiva” e non di “psicologia dello sviluppo” come invece avviene oggi. Tale definizione lasciava intendere che lo sviluppo fosse circoscritto ad un preciso periodo (dalla nascita all’adolescenza) dopo il quale si raggiungeva una certa stabilità (età adulta) ed infine un declino (nella vecchiaia). L’adulto era dunque considerato il punto d’arrivo dello sviluppo, da prendere come riferimento normativo per gli altri due momenti concepiti come imperfetti. Infatti il bambino e l’adolescente erano considerati come degli adulti non ancora compiuti mentre l’anziano era un adulto che stava perdendo molte capacità e caratteristiche.
I contributi degli ultimi decenni, provenienti non solo dalla psicologia dell’età evolutiva ma anche da discipline diverse dalla psicologia, hanno rivestito un ruolo determinante nel modificare questo tipo di prospettiva. Innanzitutto cambia la visione dell’età adulta che non può più essere considerata il riferimento normativo obbligato per le altre fasi della vita. Infatti essa non è affatto quel periodo di stabilità che si riteneva in passato: in essa si verificano cambiamenti anche profondi, sono possibili nuovi apprendimenti e nuove evoluzioni del pensiero; inoltre nell’età adulta si possono verificare difficoltà di adattamento, inefficienze, comportamenti inadeguati così come può avvenire anche nelle altre fasi della vita.
Parallelamente cambia anche la visione dell’età senile, non necessariamente da considerarsi l’età della perdita e della decadenza. Infatti gli studi neurofisiologici sulla plasticità cerebrale hanno evidenziato che il cervello umano è capace di ristrutturazioni importanti non solo nell’età adulta ma anche nella maturità e nella vecchiaia. Inoltre l’osservazione di quegli anziani che continuano a vivere nel proprio contesto di vita socio-relazionale ha evidenziato che il deterioramento cognitivo non è affatto inevitabile, ma risulta strettamente legato a negative condizioni personali, familiari, lavorative e sociali.
Cambia infine anche il modo di concepire l’età evolutiva in senso stretto, ovvero il periodo che va dalla nascita all’adolescenza, periodo in cui innegabilmente si hanno i maggiori cambiamenti ( dato che tale periodo è caratterizzato dalla massima plasticità neuronale). Il bambino non è più visto come l’adulto imperfetto, ma il suo funzionamento cognitivo ha una sua specificità fin dai primi mesi di vita. Infatti fin dalle prime fasi dello sviluppo il bambino rielabora attivamente le informazioni che gli provengono dall’ambiente, costruisce le proprie originali modalità di rapporto con la realtà esterna, interpreta la realtà e mette in atto comportamenti adattati alle diverse situazioni. Fu Piaget (1896-1980) che per primo colse ante-litteram la specificità del funzionamento cognitivo del bambino e mise in evidenza come questo cambiasse in termini funzionali e strutturali nelle epoche successive. Anche dal punto di vista sociale il bambino non si limita a rispondere passivamente alle stimolazioni dell’adulto, ma a sua volta stimola l’adulto e costruisce attivamente il proprio mondo di relazioni interpersonali sia con gli adulti che con i coetanei. Tale processo di attiva costruzione delle proprie relazioni con il mondo non è affatto lineare, ma appare ricco di progressioni alternate a pause, digressioni e talvolta regressioni. Anche lo sviluppo, che avviene all’interno di tale contesto, risulta assolutamente discontinuo, proprio per la continua influenza reciproca tra individuo e ambiente, fattori maturativi ed esperienza.
Partendo da tutte queste osservazioni si è arrivati alla conclusione che sviluppo e cambiamento non sono confinati nella fase iniziale della vita della persona, detta appunto “evolutiva”, ma caratterizzano l’intera vita umana. Pertanto si è passati dalla psicologia dell’età evolutiva alla psicologia dello sviluppo, non parlando più di “arco della vita” ma di “ciclo di vita” (“life-span”). In altre parole la psicologia dello sviluppo oggi si pone come una disciplina che prende in considerazione l’intero ciclo di vita, poiché ritiene che le funzioni psichiche subiscano dei mutamenti evolutivi incessanti lungo il corso della vita: in una parola che lo sviluppo riguardi tutta l’esistenza (Baltes & Reese, 1986). Nella prospettiva attuale inoltre un altro elemento viene ad assumere un’importanza fondamentale: il tempo. Non che la prospettiva dell’età evolutiva avesse ignorato la variabile tempo, tuttavia aveva dato sicuramente maggiore peso al passato, in particolare alle prime esperienze infantili, rispetto al presente e al futuro. Nella psicologia dello sviluppo (life-span) il passato si lega al presente e il presente al futuro (presente nelle rappresentazioni dell’individuo) in un flusso continuo e dinamico.
Un altro elemento di rottura con la psicologia dell’età evolutiva è rappresentato senza dubbio dal modello utilizzato per spiegare lo sviluppo, non più in un’ottica unicausale, lineare e deterministica (innatista o ambientalista), ma in una prospettiva olistica, multifattoriale, interazionista, e probabilistica. Il presupposto teorico su cui si basa questa concezione riguarda la relazione tra l’individuo e il suo ambiente. Individuo e ambiente sono considerati due elementi inscindibili che formano un sistema integrato e dinamico, all’interno del quale si influenzano reciprocamente (Magnusson & Stattin, 1998). Individuo e ambiente, dunque, non possono essere studiati separatamente dato che l’uno influenza l’altro in un processo di interazione dinamica. In questa interazione dinamica ciò che ad un dato momento può essere ritenuto causa (o variabile indipendente) nel tempo può divenire esso stesso effetto (o variabile dipendente) di un’altra causa.
L’ambiente può essere concettualizzato come un sistema distinto in livelli differenti. Bronfenbrenner (1979) parla di “ambiente ecologico” facendo riferimento alle strutture ambientali di cui l’individuo fa esperienza e a cui è direttamente o indirettamente legato. Distingue in maniera più analitica i diversi tipi di “ambiente ecologico” in cui la persona vive, rappresentandoli come un insieme di strutture concentriche: microsistema, mesosistema, esosistema, macrosistema. Il microsistema (es. famiglia, scuola, ecc.) e il mesosistema (es. relazioni tra i vari microsistemi) sono gli ambienti dei quali l’individuo fa esperienza diretta, mentre dell’esosistema (es. condizioni di lavoro dei genitori) e del macrosistema (es. le scelte politiche, sociali e occupazionali) l’individuo fa esperienza solo indirettamente. A proposito di ciò frequentemente si distingue anche tra ambiente prossimale e distale. L’ambiente prossimale riguarda il contesto più vicino alla persona (es. contesto di relazioni con i familiari, gli insegnanti, il gruppo dei pari, ecc.). L’ambiente distale rappresenta il più ampio sistema sociale, culturale ed economico nel quale sia l’individuo che lo stesso ambiente prossimale sono inseriti.
L’ambiente non rimane immutato, ma anch’esso (come l’individuo) si modifica nel tempo non solo per azione dei grandi cambiamenti storico-sociologici, ma anche per azione degli individui che contribuiscono a modificare l’ambiente in cui vivono e con cui si relazionano. Quest’azione si esplica soprattutto nell’ambiente prossimale (famiglia, amici ecc.) ma può influenzare anche l’ambiente distale, attraverso il sistema di simboli e segni condivisi, primo fra tutti il linguaggio. Quindi se tradizionalmente si è studiata l’influenza dell’ambiente sull’individuo, nella prospettiva interazionista e olistica si studia anche come l’individuo modifica l’ambiente. In questa prospettiva si privilegia lo studio dell’ambiente percepito (ovvero come esso è rappresentato e mentalmente costruito dall’individuo) anche se ciò non significa prescindere dall’esame dell’ambiente oggettivo, sia perché esso può influenzare direttamente l’individuo sia perché la rappresentazione mentale dell’ambiente non può prescindere dall’organizzazione e dal funzionamento dell’ambiente così come esso è. Si privilegia tuttavia lo studio dell’ambiente percepito perché sono le rappresentazioni e le costruzioni mentali dell’individuo a guidare il suo comportamento. Un’ulteriore distinzione rilevante riguarda l’ambiente condiviso e non condiviso. Tradizionalmente la famiglia è stata considerata un ambiente condiviso, comune a tutti i figli e quindi capace di influenzarli tutti allo stesso modo. Tuttavia analisi più approfondite effettuate negli ultimi decenni (Dunn & Plomin, 1990) hanno dimostrato che in realtà la famiglia è in larga misura un ambiente non condiviso. Esso infatti è diverso per ogni figlio (ad esempio anche in relazione all’ordine di genitura) per cui anche le stesse esperienze vengono vissute in maniera differente, non condivisa appunto. Secondo gli autori sarebbero proprio le esperienze non condivise a render ragione di alcune grandi differenze tra fratelli, inspiegabili facendo esclusivo riferimento ai fattori genetici, che viceversa potrebbero maggiormente spiegare le somiglianze tra i fratelli di una stessa famiglia.
L’altro elemento dell’interazione dinamica sopra descritta è la persona. Essa, in tale prospettiva, viene rappresentata come un sistema autonomo, che costruisce il proprio sviluppo e si autoregola, che opera in maniera attiva e finalizzata in interazione con un ambiente, dal quale, come abbiamo visto, non può essere separata. In ultima analisi nell’attuale concezione sistemica, interazionista e costruttivista viene sottolineata l’attività della mente umana che conosce e interpreta la realtà e che, in certa misura, la costruisce. I fattori cognitivi, emotivi, affettivi e sociali sono anch’essi in stretta connessione e reciproca relazione, determinando i valori, le norme, gli scopi, le valutazioni e le percezioni che l’individuo ha di sé, i significati che lo possono guidare nella messa in atto di determinati comportamenti e che nel tempo possono indirizzare il suo stesso sviluppo.
Nell’ottica attuale molti psicologi preferiscono parlare di percorsi di sviluppo, abbandonando il concetto di stadio o di fase, tradizionalmente utilizzati per spiegare la continuità e la discontinuità dei comportamenti lungo l’età evolutiva. La concezione stadiale postula una certa uniformità di funzionamento psichico in tutti i bambini che si trovano nello stesso stadio o fase (che corrisponde ad un determinato periodo di maturazione individuato da una certa età cronologica). In tal senso, all’interno dello stesso stadio, ci si attende una scarsa variabilità interindividuale, intesa come insieme delle variazioni che una certa funzione psichica presenta in individui diversi, e allo stesso modo una scarsa variabilità intraindividuale, definita come insieme delle variazioni che, all’interno dell’individuo, riguardano le varie funzioni psichiche. Le eventuali differenze qualitative di funzionamento all’interno dello stesso stadio sono interpretate come deviazioni dalla norma, regressioni o mancate acquisizione e non come normali scarti temporali nello sviluppo delle differenti funzioni. Questi concetti sono stati da tempo messi in discussione sulla base di ricerche empiriche e modelli teorici che sottolineavano, accanto ai fattori maturativi, il ruolo della cultura e dell’ambiente sociale nel determinare lo sviluppo. In particolare Vygotskij (1896-1934) sottolinea che i fattori maturativi definiscono solo l’ambito delle possibilità di sviluppo, ma non la loro concreta realizzazione che è legata alle opportunità offerte dalla cultura ed in particolare all’utilizzo degli strumenti che la cultura ha elaborato nel corso della sua storia. Vygotskij introduce il concetto di “area di sviluppo prossimo”, intendendo quell’area che si colloca tra il livello di sviluppo del bambino, in un momento definito, ed il suo livello potenziale non ancora raggiunto, ma raggiungibile con l’aiuto dell’adulto che gli rende disponibili gli strumenti della cultura. Questi concetti hanno fortemente influenzato la psicologia dello sviluppo contemporanea che ha dato sempre maggiore importanza al ruolo dei fattori sociali, storici e culturali nel plasmare lo sviluppo. In quest’ottica lo sviluppo biologico non rappresenta la causa dello sviluppo psicologico o del comportamento, ma rappresenta solo l’insieme delle condizioni e dei vincoli per lo sviluppo e per l’azione umana. Ciò significa che non è possibile individuare una sequenza obbligata e, in quanto biologicamente fondata, uguale per tutti i bambini. Infatti ci sono molte evidenze che non tutti i bambini della stessa età ragionano allo stesso modo o usano le stesse modalità di interazione sociale. In particolare gli studi sul conflitto socio-cognitivo (Doise & Mugny, 1981) hanno contribuito a mettere in discussone l’omogeneità delle prestazioni cognitive e dei comportamenti dei bambini all’interno di uno stesso stadio. Gli autori hanno dimostrato, infatti, che i bambini possono, in certe condizioni, anticipare modalità di ragionamento proprie di uno stadio seguente di sviluppo, anche se limitatamente ad un certo dominio cognitivo. La non omogeneità nel modo di ragionare dei bambini di una stessa età è stata inoltre ampiamente dimostrata anche dagli studi effettuati nell’ambito della teoria dell’elaborazione dell’informazione, che ha evidenziato la possibilità di addestrare il bambino in determinati compiti e domini specifici. L’esistenza di specificità nello sviluppo, legate all’addestramento in diversi domini cognitivi, è stata inoltre confermata dagli studi di Pascual-Leone (1980; 1987) e Case (1991) che hanno studiato lo sviluppo cognitivo, nell’ambito della cornice Piagetiana facendo però riferimento ad alcuni assunti mutuati dalla teoria dell’elaborazione dell’informazione.
Alla luce di queste evidenze oggi si preferisce parlare di percorso di sviluppo ( piuttosto che di stadio o fase) nella considerazione che, tanto per lo sviluppo cognitivo quanto per quello affettivo e sociale, non esistono percorsi obbligati ma percorsi possibili, fortemente individualizzati e differenziati che risultano dalla complessa interazione dinamica, lungo il tempo, tra l’individuo e il suo ambiente. Di fronte a tanta complessità il compito scientifico diviene più difficile ma non impossibile. Infatti le interazioni e le reciproche modificazioni degli elementi del sistema non sono casuali, ma sottoposte a leggi e il compito della psicologia dello sviluppo è appunto quello di comprendere queste regolarità. Per fare ciò è necessario rinunciare ai modelli deterministici unicausali per adottare modelli multicausali e probabilistici. Rinunciare al determinismo lineare non significa, tuttavia, rinunciare a fare scienza; al contrario significa porsi un obiettivo ancora più ambizioso, ovvero approfondire la conoscenza sia dei fattori che agiscono in un determinato sistema che dei processi che li regolano. Il superamento del determinismo lineare rappresenta una vera e propria sfida al potenziamento della psicologia attraverso l’impiego di metodologie sempre più complesse e diversificate.
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