Che cos’è il bullismo
Il bullismo può essere considerato una sottocategoria del comportamento aggressivo, con alcune caratteristiche distintive. La prima è l’intenzionalità: il comportamento è volto a creare un danno alla vittima, e si manifesta in diverse forme, con prepotenza fisica, verbale o indiretta. La seconda è la sistematicità: il fenomeno ha caratteristiche di ripetitività e perseveranza nel tempo. La terza è l’asimmetria di potere: nella relazione il bullo è più forte e la vittima più debole, e spesso incapace di difendersi (Olweus, 1993; Coie e Dodge, 1998; Smith et al., 1999).
Il bullismo ha una modalità proattiva, cioè viene messo in atto senza provocazione da parte della vittima ed è agito al fine di raggiungere lo scopo dell’aggressore (Coie et al., 1991). Trova la sua motivazione nell’affermazione di dominanza interpersonale, anche se in alcune forme può essere strumentale, cioè finalizzato al possesso di un oggetto o di uno spazio.
Rispetto ad altre forme di aggressività, quella del bullo si distingue dunque per il suo carattere freddo e pianificato più che impulsivo: non nasce da una reazione a un torto subito, ma dalla ricerca di un vantaggio, sia esso il dominio sul gruppo o un beneficio concreto. Questa distinzione è importante, perché orienta anche il modo di intervenire: là dove l’aggressività reattiva chiama in causa la difficoltà a controllare la rabbia, la prepotenza proattiva del bullismo rimanda piuttosto a un sistema di valori e di aspettative in cui la sopraffazione viene percepita come efficace e persino legittima. Comprendere quale delle due componenti prevalga in un singolo caso è il primo passo per scegliere la strategia educativa più adatta, che non potrà mai essere la stessa per il bullo, per la vittima e per il bullo-vittima, i cui bisogni e le cui fragilità sono profondamente diversi.
I ruoli nel bullismo
Sono stati identificati i ruoli principali che i soggetti possono agire in un contesto di prepotenza. Il bullo, secondo Olweus (1993), è caratterizzato da un comportamento aggressivo verso i coetanei e verso gli adulti, mostra scarsa empatia per la vittima ed è spesso connotato da un forte bisogno di dominare gli altri (Coie et al., 1991; Boulton e Underwood, 1992); molte ricerche indicano che i maschi hanno più probabilità delle femmine di essere coinvolti (Olweus, 1993; Whitney e Smith, 1993; Genta et al., 1996). La vittima è solitamente più ansiosa e insicura degli altri studenti (Olweus, 1993; Perry, Kusel e Perry, 1988; Kochenderfer e Ladd, 1997), se attaccata reagisce piangendo e chiudendosi in se stessa, soffre spesso di scarsa autostima e ha un’opinione negativa di sé e delle proprie competenze (Boulton e Smith, 1994); di norma vive in condizione di isolamento ed esclusione nella classe.
Il bullo-vittima, o vittima provocatrice (Olweus, 1993), è caratterizzato da una combinazione di due modelli reattivi, quello ansioso proprio della vittima passiva e quello aggressivo proprio del bullo. Agisce comportamenti iper-reattivi e presenta difficoltà di regolazione a livello emotivo, a differenza dei bulli non vittimizzati, che mostrano invece un comportamento aggressivo più organizzato e orientato verso uno scopo (Sutton, Smith e Swettenham, 1999). Vi sono infine i soggetti di controllo o esterni, cioè coloro che a nessun titolo sono coinvolti nel fenomeno. Per la rilevazione dei ruoli entro il gruppo si possono usare strumenti di autovalutazione, come il questionario anonimo sulle prepotenze di Olweus (tr. it. Menesini e Giannetti, 1997), con domande a risposta multipla sulle prepotenze subite o agite in un arco di tempo definito, oppure la nomina dei pari, che prevede la presentazione della definizione di prepotenza e la successiva indicazione dei compagni che più spesso fanno prepotenze e di coloro che più spesso le subiscono.
Nella letteratura socio-psicologica i ruoli sono definiti come modelli di comportamento attesi da parte dei membri del gruppo, insieme di aspettative socialmente definite a cui gli individui tendono a conformarsi. I ruoli sorgono sempre nell’interazione sociale e sono determinati sia dalle caratteristiche individuali sia dalle aspettative degli altri. Parlare di bullo entro una classe non significa solo che quel soggetto compie certi comportamenti, ma che egli è percepito come tale dalla maggior parte dei membri del gruppo. È infatti una caratteristica distintiva del fenomeno il fatto che esso abbia luogo in contesti di gruppo: si verifica a scuola, nei luoghi di lavoro o in altri gruppi sociali. Il potere del bullo risulta rafforzato dal supporto degli aiutanti, dall’allineamento dei sostenitori e dall’indifferenza di coloro che si tengono fuori dal problema. Con il termine bullismo ci riferiamo perciò a un processo dinamico in cui persecutori e vittime sono coinvolti in ugual misura. Il fenomeno tende universalmente a decrescere con l’aumentare dell’età, e la percentuale di femmine coinvolte è minore rispetto a quella dei maschi.
Bullismo diretto e indiretto, cause e clima familiare
Sono state individuate due forme fondamentali di bullismo, l’una diretta e l’altra indiretta. Il bullismo diretto si articola in prepotenze fisiche o verbali, parte dal prevaricatore e si rivolge direttamente alla vittima, che subisce attacchi fisici, verbali o entrambi. Il bullismo indiretto ha una vittima intrappolata in una serie di dicerie sul suo conto e di atteggiamenti di esclusione che la condannano all’isolamento: questa seconda forma è quella agita di preferenza dalle femmine, mentre i maschi si orientano prevalentemente verso l’aggressività diretta.
Quanto all’atteggiamento delle figure di riferimento, i dati delle ricerche sono sconfortanti: secondo Olweus, gli insegnanti non sembrano mettere in atto interventi diretti per contrastare il fenomeno e i genitori spesso non ne sono a conoscenza. Rispetto alla stabilità nel tempo dei comportamenti, sembra che, una volta insediati nel loro ruolo, persecutori e vittime non riescano più a uscirne e continuino a recitare la stessa parte, pena la perdita della propria identità.
Circa le cause, gli studi condotti finora rimandano a una visione pessimistica della società nel suo complesso. Come afferma Olweus, i ragazzi che opprimono e quelli che subiscono sono il frutto di una società che tollera la sopraffazione, in parte per cecità, in parte per tornaconto personale, e ignoranza e indifferenza aggravano la situazione. Ciò che sembra correlarsi stabilmente con i comportamenti prepotenti è il clima familiare, e in particolare gli stili educativi dei genitori: i bambini che vivono in famiglie in cui regnano violenza e sopraffazione hanno maggiori probabilità di interiorizzare schemi disadattivi, e uno scarso coinvolgimento emotivo della madre o uno stile improntato alla coercizione o al permissivismo predispongono a un rapporto alterato con il mondo esterno. È interessante notare che, mentre le vittime si aspettano dagli adulti un comportamento indifferente, i bulli si ritengono degni di approvazione e di rinforzo (Fonzi, Ciucci, Berti e Brighi, 1996). Sul piano personologico, i bulli sono caratterizzati da aggressività generalizzata, impulsività e scarsa empatia, buona opinione di sé e atteggiamento positivo verso la violenza, mentre le vittime da ansia, insicurezza e scarsa autostima.
La ricerca si è inoltre focalizzata sulla capacità dei soggetti di riconoscere le emozioni altrui, constatando che sia la condizione di vittima sia quella di bullo appaiono legate a difficoltà nel riconoscimento delle emozioni. Per le vittime si evidenziano deficit nel riconoscimento di specifici segnali emotivi, in particolare quelli relativi alla rabbia: tali difficoltà potrebbero impedire di riconoscere l’altro come potenziale aggressore e di difendersi, oppure ostacolare il controllo delle proprie manifestazioni, favorendo modalità che finiscono per provocare ulteriormente la rabbia altrui. Per i bulli si riscontra una generale immaturità nel riconoscimento delle emozioni, soprattutto della felicità. Entrambi gli attori, cioè, risultano sgrammaticati in una competenza fondamentale, quella che permette di cogliere i segnali emotivi provenienti dagli altri (Fonzi, Ciucci, Berti e Brighi, 1996). Secondo Perry, Perry e Kennedy (1992) i bambini vittimizzati e quelli aggressivi hanno difficoltà a gestire il conflitto; alla base di questa incompetenza sociale gli autori ravvisano ipotesi riconducibili sia alla teoria dell’attaccamento, con storie di attaccamento insicuro connesse a problemi di vittimizzazione, sia a quella socio-cognitiva, per cui una cattiva gestione dei conflitti familiari fornisce modelli comportamentali inadeguati. Quanto alle differenze di genere, le femmine risultano più simpatetiche verso le vittime, confermando un atteggiamento prosociale noto in letteratura; ma tali differenze scompaiono quando si tratta di intervenire concretamente, con una discrepanza tra la percezione del problema e la sua presa in carico. Colpisce che i bambini siano portati per natura a stigmatizzare gli episodi di violenza, ma raramente si adoperino per impedirli e farli cessare (Bacchini, Amodeo, Valerio).
L’importanza dell’amicizia in relazione al bullismo
Il clima psicologico di un contesto in cui hanno luogo fenomeni di bullismo è caratterizzato, da un lato, dal silenzio delle vittime e, dall’altro, dall’arroganza dei bulli, che tendono a sottostimare il proprio comportamento antisociale (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkvist, Osterman e Kaukiainen, 1996). I ricercatori sono attratti soprattutto dal gruppo dei coetanei e dal ruolo assunto dai suoi membri. Il giudizio delle vittime nei confronti dei compagni è negativo (Bacchini e Valerio, 1997): questi non dimostrano solidarietà e raramente intervengono in loro aiuto. Il bullo non agisce da solo: alcuni compagni svolgono un ruolo di rinforzo, altri formano un pubblico che incita e sostiene, altri ancora si disinteressano, mentre non manca chi tenta di opporsi per proteggere la vittima, ruolo in cui si trovano essenzialmente le femmine (Tomada e Tassi, 1999).
I processi di percezione sociale che si sviluppano nella classe generano stereotipi che condizionano il proprio e l’altrui agire; il modo in cui gli altri interpretano il comportamento di un membro del gruppo può costituire una sorta di percorso obbligato, che porta all’assunzione del ruolo di persecutore o di vittima (Caprara, Pastorelli, Barbaranelli e De Leo, 1997). Godere del favore dei compagni significa disporre di preziose opportunità sociali; il rifiuto, al contrario, porta a un’ostilità che si traduce nell’esclusione dalle attività collettive e in altre forme di ostracismo. Nella quasi totalità dei casi i compagni esprimono verso la vittima antipatia e rifiuto (Perry, Kusel e Perry, 1988; Whitney, Nabuzoka e Smith, 1992), mentre l’atteggiamento verso il bullo varia in base a diverse circostanze, con un ruolo cruciale dei fattori individuali e contestuali (Coie e Dodge, 1998). Con lo sviluppo della capacità di giudicare secondo criteri morali, l’uso di condotte aggressive è considerato riprovevole e chi le agisce degno di rifiuto; anche l’efficacia delle azioni conta, e il rifiuto viene espresso verso i compagni che con le loro condotte aggressive non raggiungono lo scopo e che sono allo stesso tempo persecutori e vittime.
Analizzando il ruolo dell’amicizia, troviamo che essa si basa su un forte legame affettivo e su una reciproca attrazione che fa dei due partner un’unità superindividuale, un noi in cui le potenzialità di ciascuno vengono esaltate; tale relazione si sostanzia nella condivisione di affetti e atteggiamenti, nel reciproco aiuto, nel difendersi contro i nemici esterni e nella comunanza di situazioni e attività (Bukowski, Hoza e Boivin, 1994; Fonzi, Tani e Schneider, 1996). Alcuni autori hanno sottolineato la funzione protettiva della relazione amicale: i soggetti a rischio di vittimizzazione, nella misura in cui hanno amici, sono in grado di reagire e difendersi. Recentemente, però, l’ipotesi della funzione protettiva si è ridimensionata (Hartup, 1996), perché le interazioni sociali non sono sempre connotate positivamente: l’amicizia tra soggetti antisociali può costituire un contesto in cui si pratica la coercizione (Dishion, Andrews e Crosby, 1995), e i ragazzi che hanno amici aggressivi possono essere spinti ad agire con prepotenza anche se questa modalità non appartiene al loro repertorio (Grotpeter e Crick, 1996).
Una ricerca di Tomada e Tassi indica che i bulli sono scelti come amici al pari dei soggetti non coinvolti e delle vittime, ma sono più rifiutati dei non coinvolti; possono comunque contare su una quantità di amicizie reciproche analoga a quella degli altri gruppi. Gli amici dei bulli sono meno vittimizzati degli amici delle vittime e tendono a essere più prepotenti. Anche le vittime possono contare su una rete di relazioni amicali, con amici che condividono la loro condizione: questa somiglianza non sembra favorire il superamento dello status di vittima, ma può fornire supporto emotivo e introdurre elementi in grado di destabilizzare la dinamica persecutore-vittima.
Le relazioni amicali in adolescenza e nell’arco della vita
La nascita, il formarsi e il progredire delle relazioni interpersonali sono eventi importanti sin dai primi anni di vita. Già nelle prime esperienze di gruppo il mondo interpersonale del bambino, lungi dall’essere indifferenziato, è caratterizzato da scelte specifiche e da legami preferenziali, che talvolta si consolidano in vere e proprie amicizie (Hinde, 1979). Diverse sono le funzioni che l’amicizia svolge nello sviluppo: oltre a fornire compagnia e divertimento, le relazioni amicali sono contesti privilegiati in cui si acquisiscono competenze sociali basilari come la comunicazione o la collaborazione, forniscono conoscenza di sé, degli altri e del mondo, offrono supporto emotivo in caso di stress e possono considerarsi precursori di relazioni future, sentimentali, matrimoniali e genitoriali, poiché permettono di sperimentare la gestione dell’intimità e della regolazione reciproca (Hartup, 1992). Lo sviluppo dell’amicizia è un cambiamento costante lungo una traiettoria che va dal concreto all’astratto, da un rapporto passeggero a un aiuto unilaterale, fino a un’intimità condivisa (Howes, 1987).
Non sorprende, dunque, che la qualità delle relazioni con i coetanei sia considerata uno degli indicatori più affidabili dell’adattamento personale e sociale in età evolutiva. Avere legami solidi funziona come un fattore di protezione: offre compagnia e divertimento, ma soprattutto un contesto in cui apprendere la comunicazione, la collaborazione e la gestione dei conflitti, sperimentare la conoscenza di sé e degli altri e ricevere sostegno emotivo nei momenti di difficoltà. Tali relazioni, inoltre, sono i precursori dei legami significativi dell’età adulta, perché permettono di esercitarsi nella gestione dell’intimità e nella regolazione reciproca, competenze che verranno poi riversate nei rapporti sentimentali, matrimoniali e genitoriali. All’opposto, la mancanza di amici priva il bambino di occasioni preziose e lo espone a un rischio maggiore di difficoltà emotive, di rigidità nell’assumere prospettive diverse dalla propria e di carenze nelle abilità sociali richieste dalla vita di gruppo. Il rifiuto ripetuto da parte dei pari, in particolare, attiva sentimenti di inadeguatezza e di rabbia che, se non trovano ascolto, possono consolidarsi in forme di disagio più stabili. È per questo che intervenire sulla qualità delle relazioni tra pari, e non solo sui singoli comportamenti, si rivela una delle leve più efficaci per il benessere evolutivo.
La mancanza di amici è associata a un maggior rischio di problemi emotivi, a difficoltà nell’assumere prospettive diverse dalla propria e a carenze nello sviluppo di competenze sociali necessarie alla vita di gruppo, al gioco di squadra e alla gestione dei conflitti (Schaffer, 1996). Per un soggetto in età scolare, la qualità delle relazioni con i coetanei è un indicatore rilevante delle capacità di adattamento personale e sociale, e questi legami possono costituire un elemento di protezione dal rischio in età evolutiva. Rispetto all’età, similarità e prossimità giocano un ruolo importante nella formazione delle amicizie tra bambini piccoli (Hinde et al., 1985), mentre i più grandi identificano la lealtà e la fiducia come prerequisiti fondamentali (Berndt, 1986), e le caratteristiche basate su criteri affettivi, come intimità e supporto, acquistano un significato sempre maggiore con il tempo. È a partire dall’infanzia che le interazioni sfociano in relazioni: la conoscenza diviene la base dell’amicizia e si ricercano relazioni sociali significative. Fra gli adolescenti gli elementi determinanti divengono l’intimità e la lealtà, con un appoggio personale particolarmente spiccato; la presenza di un amico è fonte di sicurezza nei momenti di stress a ogni età (Rutter e Rutter, 1995).
Nei gruppi sociali le gerarchie sono subito evidenti, e in adolescenza sia le capacità sociali sia quelle atletiche sono importanti per assumere la leadership. Sia nei gruppi maschili sia in quelli femminili si cerca di esercitare la propria influenza: le femmine usano complimenti, richieste di consiglio e favori, i maschi mezzi fisici come colpire e spingere (Rutter e Rutter, 1995). Le amicizie tra femmine sono più esclusive di quelle tra maschi, questi ultimi più combattivi nelle interazioni verbali, mentre le femmine sono più disponibili alla condivisione emotiva. È ormai certo che i problemi nelle relazioni tra pari sono strettamente associati a un’ampia gamma di disturbi psichiatrici (Rutter, Tizard, Whitmore, 1970), e cattive relazioni con i pari sono predittive del successivo sviluppo di numerosi problemi psicosociali (Asher e Coie, 1990; Parker e Asher, 1987). Questo perché il rifiuto dei pari agisce come fattore di stress, i soggetti rifiutati divengono bersaglio dell’aggressività altrui e nel tempo la mancanza di successo sociale li relega ai margini, spingendoli verso i membri meno accettati del gruppo; inoltre sono meno protetti dallo stress, perdono importanti occasioni per maturare esperienze sociali, hanno autostima e autoefficacia carenti e possono scivolare verso comportamenti devianti.
Rifiuto e aggressività sono dunque spesso collegati: secondo Dodge, l’aggressività è una forma di incompetenza sociale. Il rifiuto dei pari non è però un fenomeno unitario, e occorre distinguere quello associato a comportamenti aggressivi da quello associato a un comportamento ansioso, insicuro e introverso: mentre il primo può predisporre alla delinquenza e ai disturbi antisociali, il secondo conduce ad ansia e disturbi depressivi (Rubin, in Asher e Coie, 1990). Il ragazzo adolescente è teso a costruire attivamente, anche se faticosamente, il proprio itinerario di vita, in un inevitabile percorso di maturazione. Le ricerche attuali hanno uno stampo ottimistico e indagano soprattutto i fattori di protezione che possono aiutarlo nella transizione verso l’età adulta: nel dominio interpersonale (Noam et al., 1991), le relazioni importanti non sono più solo quelle con i genitori, ma soprattutto quelle con i coetanei, che richiamano la competenza sociale globale, ritenuta fondamentale per un buon adattamento e articolata in popolarità nel gruppo, attitudine alla leadership e capacità di stringere legami amicali (Fonzi e Tani, 2000). Già Sullivan (1953) aveva sottolineato come una funzione chiave dell’amicizia fosse correggere le visioni distorte della vita sociale assunte dai primi rapporti con i genitori, ipotizzando che la mancanza di amici in infanzia e adolescenza potesse creare un deficit sociale incolmabile.
Il modello dell’interazione simbolica di Mead (1934) afferma che solo attraverso il rapporto con un altro l’individuo arriva a vedere se stesso come oggetto e a modellare il proprio comportamento alla luce di quello altrui; su questa base Fine (1981) ha individuato tre funzioni dell’amicizia: offrire un’area di prova per il comportamento, essere un’istituzione culturale che fornisce addestramento, e costituire un contesto per la crescita del Sé sociale, in cui il ragazzo impara quale immagine di sé proiettare nelle situazioni sociali. Le ricerche sulla promozione del benessere psicosociale evidenziano che la buona qualità delle relazioni amicali aumenta la stima di sé e le aspettative ottimistiche di successo, svolgendo un ruolo protettivo contro lo stress, l’alienazione e i sentimenti depressivi (Cattelino, 2000). Il legame amicale è quindi uno dei molti fattori che possono favorire o, in caso di cattive amicizie, ostacolare il benessere dell’adolescente.
L’adolescenza è caratterizzata da compiti evolutivi impegnativi, primo tra tutti la definizione della propria identità sociale e personale, accompagnata dal bisogno di una nuova e più autonoma consapevolezza di sé e di sperimentarsi in un ambiente più ampio rispetto agli spazi dell’infanzia. In questo contesto i legami amicali con i coetanei garantiscono un apporto di rassicurazione che sostiene l’adolescente nello sforzo di separazione-individuazione, descritto da molti autori come una nuova nascita psicologica (Blos, 1978). Stare con gli amici offre occasioni di crescita e stimolazioni che ampliano interessi e conoscenze; la ricerca degli amici, inizialmente gratificata dal fare insieme qualcosa, diventa con il tempo orientata al parlare, discutere e comunicare. Condividendo insicurezze e paure, gli adolescenti esorcizzano l’ansia del nuovo e imparano a valutarsi in base alle qualità riconosciute dagli altri. L’amicizia diviene così una zona franca tra la famiglia e la società, una situazione protetta in cui esercitarsi e apprendere i valori di reciprocità, collaborazione e lealtà; è attraverso il confronto di esperienze e le reciproche confidenze che si attenuano ansie e paure, con la scoperta di non essere diversi (Berndt, 1982; Claes, 1992). I rapporti di amicizia in adolescenza acquistano connotazioni simili a quelle dell’innamoramento: carattere simbiotico, ossessività, esclusivismo, idealizzazione dell’altro, gelosia, conflitto. Il reciproco autodisvelamento dà all’adolescente la conferma che l’altro ha bisogno di lui, che apprezza il suo punto di vista e ricerca i suoi consigli, e tutto questo contribuisce in modo significativo al rafforzamento del Sé e allo sviluppo dell’autostima.
In questo confronto il ragazzo sperimenta un processo di socializzazione omosociale, che gli consente di vivere rapporti paritetici con gli altri: l’amicizia diventa un luogo di apprendimento dei valori di reciprocità, collaborazione e lealtà, in cui, rinunciando ad affermare a ogni costo la forza delle proprie idee e imparando a mediare il proprio punto di vista con quello altrui, si possono costruire legami stabili. In ogni conversazione fra amici, del resto, vengono messe in moto strategie e richieste di notevole complessità (Gottman e Mettetal, 1986): l’onestà, la vulnerabilità, la reciprocità del rischio dell’autoesplorazione, la capacità e la volontà di risolvere i problemi, anche quando ciò impone di confrontarsi con la brutale verità proposta dall’amico. È proprio attraverso questo esercizio impegnativo, fatto di reciproche confidenze e di scoperta di non essere diversi dagli altri, che ansie e paure si attenuano e la relazione amicale contribuisce alla formazione della competenza relazionale dell’adolescente.
Nella prima adolescenza esistono differenze significative nelle caratteristiche di personalità tra i ragazzi che hanno molti amici e quelli che non ne hanno: alla base della capacità di avere amici ci sono l’espressività, la stabilità emotiva, la capacità di adeguarsi alle regole del gruppo e la socievolezza, sicché tale capacità sembra un indicatore di più ampie competenze socio-cognitive e affettive. Queste caratteristiche differiscono nei due sessi: i maschi di maggior successo come amici sono quelli più stabili emotivamente, intraprendenti, portati ad agire in gruppo e rilassati nei rapporti, mentre le femmine più apprezzate sono quelle capaci di esprimere i propri stati emotivi, più rispettose delle regole sociali ma insieme socievoli e sicure di sé. L’amicizia intima, tuttavia, non è solo fonte di effetti benefici: comporta anche effetti indesiderabili, soprattutto per chi ne è escluso, e a volte elicita comportamenti regressivi e antisociali, insegnando non solo a comportarsi in modo positivo, ma anche a rifiutare e stereotipizzare gli altri, generando insicurezze, gelosie e risentimenti.
Chi non ha amici è privato di molti benefici: il rifiuto e le risposte negative attivano sentimenti di inadeguatezza, indegnità e rabbia, che possono sfociare in disturbi psichici, e la mancanza di amici interferisce con la costruzione di quella rete di supporto sociale che agisce come fattore protettivo nei momenti di stress. Ma anche avere amici non è sempre protettivo: può essere una lama a doppio taglio, perché dedicarsi a un numero ristretto di amici preclude altre opportunità, e i cattivi amici o i rapporti sbagliati possono costituire un fattore di rischio nel corso dello sviluppo (Fonzi e Tani, 2000). Nell’attuale contesto sociale gli aspetti di rischio connessi alla crescita sono ulteriormente accentuati: l’adolescenza si configura sempre più come un periodo di preparazione a una condizione adulta procrastinata, in cui ciò che è transitorio tende paradossalmente a stabilizzarsi (Cigoli, 1994), rallentando la traiettoria evolutiva dei ragazzi mantenuti ai margini della società produttiva (Hurrelmann, 1989). Molto diffuse sono le situazioni sfumate di ritiro sociale, con connotazioni depressive, meno evidenti e talvolta non riconosciute come pericolose, ma che ostacolano fortemente la formazione di una solida identità (Barbaranelli, Regalia, Pastorelli). Tra le dimensioni cruciali per comprendere e contrastare queste situazioni troviamo il costrutto di autoefficacia percepita, cioè la valutazione che una persona fa delle proprie capacità di affrontare con successo un aspetto della realtà: le credenze di efficacia incidono su aspirazioni, impegno e capacità di affrontare le frustrazioni (Schwarzer, 1992; Bandura, 1997), favoriscono lo sviluppo di capacità sociali e cognitive (Bandura, 1995) e si correlano positivamente alla resistenza verso i comportamenti devianti e alla protezione da esiti depressivi in adolescenza (Ehrenberg, Cox, Koopman, 1991).
Le credenze di autoefficacia, in altre parole, non riguardano solo ciò che una persona sa fare, ma ciò che ritiene di poter fare: incidono sulle aspirazioni e sulle mete che ci si propone, sull’impegno speso per raggiungerle, sulla perseveranza di fronte agli insuccessi e sul modo stesso di spiegare a se stessi le proprie condotte. Un adolescente che si percepisce capace di gestire le relazioni e di resistere alle pressioni del gruppo è meno esposto ai comportamenti devianti e agli esiti depressivi, mentre chi dispone di minori risorse personali e relazionali vede amplificarsi i rischi tipici di questa fase. Il passaggio all’età adulta, del resto, è oggi più faticoso e prolungato che in passato, e non sempre le difficoltà si manifestano in modo evidente: accanto alle condotte apertamente problematiche esistono forme sfumate di ritiro sociale, con connotazioni depressive, che proprio perché silenziose vengono spesso sottovalutate, pur rappresentando un ostacolo serio alla costruzione di un’identità solida. Riconoscere per tempo questi segnali, e sostenere nei ragazzi il senso di padronanza sulle proprie capacità, è perciò tanto importante quanto contrastare le forme più visibili di disagio.
Amicizia e genere sessuale
Riguardo al genere nei rapporti amicali, è importante notare le diverse funzioni che esso assume: con gli amici dello stesso sesso ci si confronta, da quelli del sesso opposto ci si distingue, e attraverso l’integrazione di queste esperienze l’adolescente arriva ad assumere un ruolo sessuale adulto. A partire dalla preadolescenza emergono differenze significative tra i due sessi, che tendono a mantenersi costanti per tutto l’arco della vita, dovute essenzialmente alla maggiore intensità che il legame amicale assume per le femmine. L’amicizia fra uomini presenta caratteristiche più impersonali: sembrano esistere barriere che impediscono la formazione di legami intimi tra maschi (Lewis, 1978), come la competizione, l’omofobia, l’avversione alla vulnerabilità e la mancanza di modelli di amicizia maschile caratterizzati da intimità reciproca, per il bisogno di salvaguardare un ruolo maschile che presuppone autosufficienza e indipendenza (Seidler, 1992). I maschi temono di mostrare agli amici la parte più debole e vulnerabile della propria personalità, perché questo potrebbe mettere in discussione la loro mascolinità e la piena accettazione da parte degli altri.
C’è un’interessante ipotesi psicoanalitica proposta da Rubin (1985), secondo cui il bambino, per assumere il proprio ruolo maschile, deve abbandonare l’identificazione con la madre, la prima persona interiorizzata nel suo mondo psichico, e ricercarne una equivalente con il padre: acquista cioè il senso di sé attraverso un radicale rifiuto della vicinanza alla madre, ricavando la consapevolezza della propria mascolinità da ciò che non è femminile. Il suo vissuto di identità è quindi molto più legato alla separazione e alla diversità che all’identificazione, e per proteggersi dal dolore di questo cambiamento è portato a mettere in atto comportamenti difensivi, sentendosi in pericolo se resta coinvolto in un rapporto intimo. La bambina, al contrario, non ha bisogno di operare una rottura violenta con il passato né di rimuovere la rappresentazione interiorizzata della madre: da adulta i confini del suo ego saranno più permeabili ed elastici, il che favorirà la capacità di partecipare alla vita interiore di un’altra persona e di intuire gli stati emotivi altrui come se fossero i propri. Secondo altri autori, invece, l’amicizia fra donne appare più intima solo perché l’intimità è stata concettualizzata e misurata in termini prevalentemente femminili (Wellman, 1992; Fehr, 1996): amicizie maschili e femminili sarebbero ugualmente intime, e a differire sarebbe il modo di intendere e raggiungere l’intimità. Nelle amicizie eterosessuali, sempre più diffuse, i maschi trovano soddisfacenti i rapporti con le ragazze perché è con loro che si confidano e manifestano la parte più vulnerabile di sé, mentre le femmine li considerano importanti perché offrono un’ottica e una prospettiva diversa (Rubin, 1985).
Come si misura l’amicizia
Prima che l’analisi di una relazione possa iniziare, è necessario che la relazione stessa sia identificata come tale: la prima domanda che i ricercatori si pongono è come sapere se un particolare rapporto tra due soggetti sia davvero un’amicizia. In genere si usa il metodo delle scelte reciproche, le nomine dell’amicizia o una combinazione dei due. Le misure di scelta reciproca implicano il chiedere ai bambini di designare i compagni con cui vorrebbero giocare, mangiare, studiare o svolgere altre attività (Price e Ladd, 1986; Yugar e Shapiro, 2001); il fatto che due soggetti si scelgano reciprocamente non sembra però da solo sufficiente a identificare un’amicizia (Hartup, 1995), anche se in alcune ricerche la mutua preferenza è assunta come criterio (Howes, 1983). Le nomine dell’amicizia si basano sul chiedere di identificare gli individui considerati amici, e la conferma può derivare solo da entrambi gli individui coinvolti, con nomine totalmente consensuali.
Va sottolineato che il fatto che due soggetti si scelgano reciprocamente per interagire non equivale automaticamente a un’amicizia: la mutua preferenza indica un’attrazione interpersonale, ma non necessariamente quel legame continuativo e reciproco che definisce il rapporto amicale. Per questo molti autori raccomandano di incrociare più strumenti, combinando le scelte reciproche con le nomine consensuali, così da ridurre il rischio di scambiare la semplice simpatia o la popolarità per un’amicizia autentica. Anche il criterio proposto ai bambini, giocare, mangiare, studiare o confidarsi, orienta i risultati, perché illumina dimensioni diverse della relazione: la compagnia nel tempo libero non coincide necessariamente con l’intimità o con il sostegno reciproco nei momenti difficili. I questionari, dal canto loro, permettono di quantificare in modo standardizzato singole caratteristiche del legame, dall’aiuto reciproco alla fiducia, ma tendono a privilegiare gli aspetti positivi e a trascurare quelli conflittuali o di potere, che pure fanno parte di ogni relazione reale. Le interviste, infine, aggiungono profondità qualitativa: quelle strutturate offrono maggiore comparabilità, quelle semi-strutturate una ricchezza maggiore ma una validità più incerta. Nessuno strumento, preso da solo, è sufficiente, ed è la loro combinazione a restituire un quadro attendibile della relazione amicale.
Le tecniche sociometriche analizzano la posizione di ogni soggetto entro il gruppo: la distinzione tra popolarità e amicizia è importante, perché si tratta di due costrutti separati, e un soggetto può essere molto popolare senza avere un’amicizia intima con qualcuno. Come sottolineano Price e Ladd (1986), mentre l’attrazione interpersonale si riferisce a un atteggiamento positivo, come il piacersi, le relazioni interpersonali si riferiscono a qualche forma di legame continuativo. Questionari e interviste valutano le idee dei soggetti sull’amicizia e la loro comprensione del legame: le interviste semi-strutturate contengono domande aperte di validità incerta, mentre quelle strutturate assomigliano ai questionari, con domande mirate e risposte limitate. I questionari forniscono misure standardizzate di specifiche caratteristiche delle amicizie infantili (Schneider, 2000), misurandone qualità e caratteristiche, per lo più positive come aiuto, tempo trascorso insieme, fiducia, intimità e autodisvelamento, mentre solo alcuni includono informazioni sull’equilibrio di potere o sul livello di aggressività relazionale eventualmente presente (Crick e Nelson, 2002; Grotpeter e Crick, 1996). Poiché le caratteristiche delle relazioni non possono essere dedotte direttamente da quelle individuali dei partner, è auspicabile accostarsi allo studio delle relazioni tra pari con un approccio diadico, attento ai comportamenti congiunti più che ai singoli. I metodi osservativi costituiscono infine una valida alternativa o un utile complemento: forniscono informazioni sui processi che sottendono le interazioni sociali dei bambini (Pepler, 2002) e presentano poche distorsioni sistematiche, con strumenti come checklist, descrizioni del comportamento e videoregistrazioni (Pepler e Craig, 1998).
Domande frequenti
Quali sono le caratteristiche che distinguono il bullismo dall’aggressività occasionale?
Tre elementi: l’intenzionalità, cioè la volontà di danneggiare la vittima; la sistematicità, cioè la ripetizione nel tempo; e l’asimmetria di potere, per cui il bullo è più forte e la vittima più debole e spesso incapace di difendersi. È inoltre un fenomeno proattivo, agito senza provocazione, e ha sempre luogo in un contesto di gruppo.
Quali ruoli si possono riconoscere in una situazione di bullismo?
Oltre al bullo e alla vittima, esiste il bullo-vittima o vittima provocatrice, che unisce tratti ansiosi e aggressivi, e i soggetti esterni, non coinvolti. Attorno agiscono anche aiutanti, sostenitori che incitano e spettatori indifferenti: è proprio questo sistema di ruoli a rafforzare o indebolire il potere del bullo.
L’amicizia protegge sempre dal bullismo?
Non necessariamente. Avere amici può aiutare a reagire e a difendersi, ma l’ipotesi della funzione protettiva si è ridimensionata: le amicizie tra soggetti antisociali possono diventare contesti di coercizione, e frequentare amici aggressivi può spingere alla prepotenza. Contano quindi non solo la presenza, ma la qualità delle relazioni.
Perché le relazioni tra pari sono così importanti in adolescenza?
Perché sostengono la costruzione dell’identità e il processo di separazione dai genitori, offrono supporto emotivo, sviluppano competenze sociali e aumentano autostima e autoefficacia. Cattive relazioni con i pari, al contrario, sono predittive di numerosi problemi psicosociali e di esiti depressivi o antisociali.
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