La scelta italiana
Il processo descritto dal testo prese avvio nei primi anni Settanta, come conseguenza della contestazione rivolta alle istituzioni che separavano gli alunni con disabilità dal resto della scuola.
Molte scuole speciali furono chiuse e gli alunni inseriti nelle classi comuni.
Vale la pena precisare i riferimenti: la legge del 1971 aprì la scuola comune, quella del 1977 abolì le classi differenziali e introdusse l’insegnante specializzato, la legge quadro del 1992 definì diritti e strumenti.
È un impianto che colloca l’Italia in una posizione singolare: la quasi totalità degli alunni con disabilità frequenta la scuola ordinaria, mentre in gran parte d’Europa esistono ancora percorsi separati.
Perché la scelta era fondata
Non fu solo una posizione di principio.
Le ricerche condotte successivamente indicano che la frequenza in contesti comuni è associata a esiti migliori sul piano delle competenze sociali e delle prospettive di inserimento, senza svantaggi documentati per gli altri alunni.
C’è poi un argomento che riguarda tutti: crescere in una classe in cui la differenza è ordinaria produce un effetto che nessuna attività di sensibilizzazione può ottenere. Non si impara che la disabilità esiste, la si frequenta, e questo è tutt’altra cosa.
Il passaggio concettuale
Il testo descrive bene lo spostamento avvenuto: dal criterio dell’uguaglianza (l’alunno doveva essere il più possibile come gli altri) a quello della differenza come dato ordinario, per cui ciascuno è diverso per storia, stili di apprendimento e modi di comunicare.
E registra il passaggio terminologico da «inserimento» a «integrazione», che segnala la differenza tra l’essere presenti in un’aula ed essere effettivamente parte del gruppo.
Un ulteriore passaggio
Va aggiunto ciò che il testo, del 2011, coglie in parte: dopo integrazione si è affermato il termine inclusione, e la differenza non è di stile.
Integrare presuppone che esista un contesto dato e qualcuno che vi debba essere accolto: il movimento è a senso unico, e l’onere dell’adattamento resta su chi arriva.
Includere significa invece progettare il contesto perché sia utilizzabile da tutti fin dall’inizio. Non si adatta il bambino alla classe: si costruisce una classe in cui più modi di apprendere trovano posto.
Il testo lo intuisce nel passaggio più lucido, dove osserva che il salto di qualità consiste nel realizzare una didattica differenziata per tutti gli alunni, e non soltanto per determinate categorie.
È esattamente il principio della progettazione universale applicata all’apprendimento: ciò che si costruisce per rendere accessibile qualcosa a chi ne ha necessità risulta, di norma, utile a molti altri.
Dove il sistema non tiene
Il testo osserva che la scuola non può essere lasciata sola, senza mezzi e senza rete. È il punto su cui vale la pena essere precisi, perché la distanza tra impianto normativo e attuazione è il vero problema.
Alcuni elementi documentati.
- Una quota consistente dei posti di sostegno è coperta da personale senza specializzazione, assegnato annualmente.
- La discontinuità è elevata: molti alunni cambiano insegnante di sostegno ogni anno, e in alcuni casi più volte nello stesso anno.
- Le famiglie ricorrono con frequenza ai tribunali amministrativi per ottenere le ore assegnate.
- Esistono forti divari territoriali nella disponibilità di assistenza e di servizi di supporto.
Perché la discontinuità è il problema maggiore
Merita di essere isolata, perché è la carenza con l’impatto più diretto.
Il lavoro efficace in questo ambito si fonda sulla conoscenza accumulata: sapere cosa funziona con quel bambino, come reagisce, quali segnali precedono una difficoltà, come si comunica con la famiglia.
È conoscenza che si costruisce in mesi e che non è trasferibile per documenti. Cambiare la persona ogni anno significa ricominciare ogni volta.
C’è poi l’aspetto relazionale: per un bambino che fatica a costruire rapporti, la perdita annuale della figura di riferimento è una discontinuità affettiva ripetuta.
Il rischio della delega
Un ultimo punto, che il testo non affronta e che gli operatori del settore segnalano da tempo.
L’esistenza di un insegnante dedicato può produrre un effetto non voluto: la delega. L’alunno diventa responsabilità di quella figura, e non della classe.
Nei casi peggiori questo si traduce in un affiancamento costante che isola all’interno dell’aula (una separazione dentro l’integrazione) e talvolta nell’uscita sistematica dalla classe per attività individuali.
La normativa è chiara nel senso opposto: l’insegnante di sostegno è assegnato alla classe, non all’alunno, ed è contitolare della sezione.
Il criterio pratico per verificare se un’inclusione funziona è semplice e osservabile: quanto tempo quell’alunno trascorre in classe con i compagni, e quanto viene coinvolto in attività dove il suo contributo è necessario al risultato di tutti.
Domande frequenti
Cosa distingue integrazione e inclusione?
L’integrazione presuppone un contesto dato in cui qualcuno va accolto, con l’onere dell’adattamento su chi arriva. L’inclusione progetta il contesto perché sia utilizzabile da tutti fin dall’inizio.
La scuola comune produce risultati migliori?
Le ricerche indicano esiti migliori sul piano delle competenze sociali e dell’inserimento, senza svantaggi documentati per gli altri alunni. E frequentare la differenza è diverso dall’esserne informati.
Qual è la carenza con l’impatto maggiore?
La discontinuità: cambiare insegnante di sostegno ogni anno azzera la conoscenza accumulata su cosa funziona con quel bambino, e ripete una perdita affettiva.
Come si capisce se l’inclusione funziona?
Osservando quanto tempo l’alunno trascorre in classe con i compagni e quanto è coinvolto in attività in cui il suo contributo serve al risultato di tutti. L’insegnante di sostegno è assegnato alla classe, non all’alunno.