Perché l’affettività resta ai margini
Non si tratta di insensibilità da parte degli insegnanti. Il problema è che gli stati emotivi vengono spesso considerati come fattori che disturbano altri comportamenti, senza un reale approfondimento della loro natura.
La ragione è culturale e antica. Pensiero e razionalità hanno storicamente occupato una posizione di preminenza, e ciò che non rientra in quelle categorie viene marginalizzato: quasi che dare peso a sentimenti ed emozioni fosse poco serio.
Ne consegue un declassamento degli eventi affettivi, che si riflette poi nelle istituzioni educative, dove l’interesse si concentra sul coltivare le attività di pensiero.
Lo scenario è però in mutamento: la dimensione affettiva è diventata oggetto di ricerca sistematica, e con essa cambia il valore che le si attribuisce, non più qualcosa da subire, ma una risorsa a cui attingere.
I sentimenti come elaborazione, non come reazione
Il primo passaggio concettuale è decisivo. Mettere in relazione affettività e intelligenza permette di considerare i sentimenti di bambini e ragazzi non come risposte automatiche a uno stimolo, ma come il risultato di una vera elaborazione mentale: un’interpretazione della realtà, uno sguardo su di sé, sugli altri e sulle situazioni.
Ne discende che i sentimenti sono osservabili e, entro certi limiti, educabili.
Utile anche la “storicizzazione del sentimento”: collegare una reazione all’esperienza pregressa della persona consente di comprendere comportamenti che altrimenti resterebbero incomprensibili.
Osservare in estensione e in profondità
La letteratura distingue due modalità.
L’osservazione estensiva rileva la gamma dei sentimenti presenti (o assenti) nella quotidianità.
L’osservazione in profondità permette una valutazione dinamica, utile a individuare direzione e portata di eventuali interventi.
Concretamente, si osserva l’agito: che cosa la persona manifesta con insistenza, che cosa ripete, e soprattutto che cosa non esprime mai.
Anche le situazioni problematiche sono rivelatrici: qual è la reazione tipica di fronte alla difficoltà? Rabbia verso di sé, rabbia verso gli altri, tristezza, risentimento, angoscia.
I sentimenti “mancanti”
L’analisi più sofisticata riguarda ciò che manca, ed è la parte più interessante dell’intero testo.
Una persona esprime senza difficoltà comportamenti coerenti con l’immagine di sé costruita nel tempo. Fatica invece a esprimere sentimenti che percepisce come incompatibili con la propria identità: manifestarli sarebbe vissuto come una minaccia.
Ne deriva che una limitata gamma emotiva non è quasi mai semplice inesperienza: è il risultato di un’esclusione, la conseguenza di una tensione tra spinte opposte all’interno della persona.
Riattivare quei sentimenti significa consentire di viverli come compatibili con sé. È un lavoro che richiede competenze specifiche, e che va oltre il mandato ordinario dell’insegnante.
L’ingresso a scuola come rottura
Il secondo nucleo dell’articolo riguarda il momento in cui la dimensione affettiva viene maggiormente messa alla prova.
Il bambino arriva a scuola con un’immagine di sé costruita in famiglia, sedimentata attraverso esperienze e messaggi interiorizzati nel tempo. Un’immagine a cui si è abituato e, in un certo senso, affezionato.
A scuola quell’immagine deve confrontarsi con un’altra che comincia a strutturarsi: quella di allievo, di persona che impara a imparare in un modo del tutto nuovo.
Cosa cambia concretamente
Chi in famiglia era al centro dell’attenzione scopre un universo diverso: deve considerarsi pari rispetto ai compagni, lavorare sulle proprie capacità, imparare a interagire.
Scoprirà che ciò che dice e ciò che fa non gode di ammirazione automatica, e che ogni riconoscimento è condiviso nel confronto con gli altri.
Il confronto non è però necessariamente svalutante. Può anche riservare esiti più gratificanti: chi si riteneva incapace per critiche ricevute può scoprirsi riconosciuto per ciò che sa fare.
Due identità da conciliare
In ogni caso l’esperienza rappresenta un punto di rottura, anche nei ritmi: si sposta l’accento dal “bambino” allo “scolaro”.
È una tappa cruciale, perché la persona è chiamata a conciliare due identità che possono in prima battuta collidere. Dinamiche che possono sfociare in conflitti immediati oppure restare latenti e ripresentarsi in adolescenza o in età adulta.
Il rischio, quando la dimensione affettiva non riceve attenzione, è duplice:
- una scissione tra essere bambino ed essere scolaro, accompagnata da un senso di sdoppiamento;
- una soluzione di compromesso: indossare il ruolo di scolaro solo per finzione, per compiacere le aspettative.
Quest’ultima può procurare soddisfazioni passeggere, ma impoverisce i processi di apprendimento e prepara il terreno all’insuccesso.
L’intervento educativo utile non chiede di scegliere tra le due dimensioni: insegna a conciliarle.
Ed è un investimento che va oltre il momento: la prima esperienza di apprendimento funziona come matrice di tutte quelle successive.
L’insegnante come facilitatore
Il terzo nucleo riguarda lo stile relazionale.
Ciò che l’allievo deve percepire è che alla base di ogni intervento ci siano stima e fiducia: segnali di accettazione della persona che sta dietro all’allievo.
Carl Rogers ha formulato questa posizione in modo netto, indicando nella facilitazione dell’apprendimento lo scopo stesso dell’educazione.
Il compito di chi facilita è stabilire il clima iniziale in cui l’esperienza di gruppo potrà maturare. Se alla base c’è fiducia nel gruppo e nelle persone che lo compongono, quella disposizione si comunica attraverso molti canali. E una volta stabilito quel clima, chi conduce può diventare a sua volta partecipe dell’apprendimento, condividendo pensieri e sentimenti senza imporli.
Ne deriva un’indicazione pratica: la flessibilità come strumento di regolazione della relazione. E un errore da evitare: ritenere una perdita di tempo l’ascolto di ciò che i ragazzi vogliono comunicare, atteggiamento che nega proprio quell’accettazione di cui si è detto.
Il caso dell’allievo in difficoltà
Un’osservazione clinica preziosa riguarda le situazioni in cui un allievo è sopraffatto dall’emotività: per un compito troppo arduo o per ragioni personali.
In quei casi ogni sollecitazione cade nel vuoto, e ogni strategia sembra peggiorare la situazione.
Ciò che funziona, secondo il testo, è una piena solidarietà: la manifestazione di un volersi accomunare nello sforzo di superare insieme quel momento.
Chi la sperimenta ritrova disponibilità, perché ha vissuto un incontro, non una collaborazione operativa. Ed è quel senso di alleanza a restituire la capacità di riconoscere l’ansia che stava bloccando e di riprendere il controllo.
Il “concetto di sé scolastico”
Benjamin Bloom ha definito la disposizione affettiva verso la scuola come la tendenza generale a considerare l’esperienza scolastica in modo positivo o negativo, e ne ha collegato la formazione ai successi e agli insuccessi ripetuti.
Ha inoltre introdotto il concetto di “sé scolastico”: la stima o disistima delle proprie capacità rispetto alle richieste della scuola.
Il punto operativo che ne deriva riguarda la capacità di autovalutazione, e vale la pena esplicitarlo perché indica due errori simmetrici:
- chi viene lasciato libero di sovrastimarsi si scontrerà bruscamente con limiti con cui nessuno lo ha abituato a fare i conti;
- chi tende a sottostimarsi non si percepirà mai in grado di raggiungere obiettivi che sarebbero alla sua portata.
Entrambe le condizioni producono calo di fiducia e insuccessi evitabili.
Va aggiunto il peso delle aspettative degli insegnanti: un’aspettativa mal calibrata condiziona l’intera interazione educativa, e chi ne è oggetto disperde energie che avrebbe potuto impiegare altrimenti.
L’umore della classe
Un elemento spesso trascurato riguarda lo stato d’animo generale.
Alcune ricerche indicano che il buon umore ha una funzione di stimolo sull’attività cognitiva: allarga il contesto entro cui si organizzano le informazioni, modifica le strategie usate per risolvere problemi e prendere decisioni, favorisce creatività e intuizione.
Al contrario, stati d’animo persistentemente negativi risultano globali e pervasivi, inducendo valutazioni pessimistiche. Sul piano scolastico si traducono in minore collaborazione, maggiore irritabilità e scarso interesse verso il nuovo.
Non esistono ricette per promuovere il buon umore, ma molto dipende dalle modalità con cui l’insegnante si rapporta alla classe. Chi fa di empatia ed equilibrio i tratti del proprio lavoro tende a innescare disposizioni analoghe; chi presenta l’apprendimento come regime coatto produce un clima che le persone più esposte interiorizzano.
L’ansia
Un’ultima considerazione riguarda l’ansia, definita come lo stato che insorge quando l’allievo comincia a prefigurare l’insuccesso: percependo in anticipo la svalutazione altrui e la delusione personale.
Va notato che, contrariamente all’intuizione, un livello moderato di attivazione può migliorare le prestazioni. Il problema sorge oltre una certa soglia, quando l’ansia compromette concentrazione, memoria e comprensione delle richieste.
Le indicazioni pratiche riguardano il modo di presentare gli obiettivi: evitare pressioni inutili, limiti di tempo eccessivamente stringenti, minacce di valutazioni negative.
E presentare i compiti, per quanto possibile, come un’avventura conoscitiva che amplia il repertorio di esperienze disponibili.
Utile inoltre fornire abilità accessorie: organizzazione dello studio, autocontrollo sotto pressione, rafforzamento della capacità collaborativa, soprattutto per chi è più insicuro.
La tesi di fondo
La conclusione è formulata senza promesse: non esistono ricette valide in assoluto per un tema tanto ampio.
Resta però un principio: considerando la persona nella sua totalità, e costruendo un processo di apprendimento di cui si senta protagonista attiva (e non nemico della propria sensibilità) si migliora il risultato e si prevengono molte situazioni di insuccesso.
Con un’osservazione finale che vale come programma: è inutile continuare a modificare le strutture scolastiche senza affinare parallelamente le pratiche pedagogiche.
Domande frequenti
Perché l’affettività viene trascurata a scuola?
Per ragioni culturali: pensiero e razionalità hanno storicamente avuto una posizione di preminenza, e gli stati emotivi vengono considerati fattori che disturbano altri comportamenti anziché elementi da comprendere.
Cosa significa osservare i sentimenti “mancanti”?
Rilevare ciò che una persona non esprime mai. Non si tratta quasi mai di inesperienza, ma di sentimenti percepiti come incompatibili con la propria immagine di sé, e per questo esclusi.
Perché l’ingresso a scuola è un momento critico?
Perché richiede di conciliare l’immagine di sé costruita in famiglia con quella nuova di allievo. Se il passaggio non è accompagnato, può produrre una scissione o un adattamento solo di facciata che impoverisce l’apprendimento.
Un po’ di ansia può essere utile?
Sì: un livello moderato di attivazione può migliorare le prestazioni. Oltre una certa soglia diventa però un ostacolo, compromettendo concentrazione, memoria e comprensione delle richieste.